園本教研下幼兒園教師工作狀態(tài)的改進.doc

幼兒園教研論文：園本教研下幼兒園教師工作狀態(tài)的改進摘 要:實施園本教研,是深入貫徹幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)(簡稱新綱要)和推進幼兒園課程改革的需要。新綱要的頒布帶來了幼兒園教育價值和幼兒學(xué)習方式的重大轉(zhuǎn)變,同時也使得我們對幼兒教師角色進行重新定位與思考。本文分析了園本教研下幼兒園教師工作狀態(tài)存在的問題,提出了予以改進的策略。 關(guān)鍵詞:園本教研 教師 工作狀態(tài) 改進 幼兒園園本教研著眼于幼兒園的發(fā)展,從解決幼兒教師在教學(xué)中遇到的實際問題出發(fā),真正把教師和幼兒園兩者的共同發(fā)展結(jié)合起來,成為促進幼兒園提升教育質(zhì)量和幼兒教師專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑,這也必然要求改進目前幼兒園教師的工作狀態(tài)。 一、園本教研下幼兒園教師工作狀態(tài)存在的問題 1.普通教師在教研中處于劣勢和被動 普通教師是園本教研的主體,參與園本教研是幼兒園所有教師的事情而不只是教研管理者和骨干教師的事,每一位教師都應(yīng)具有研究的自覺意識與自主意識。而在現(xiàn)實中,眾多普通教師在教研中受管理者和骨干教師的雙重牽制,喪失了“話語權(quán)”,成為園本教研的配角甚至旁觀者,其參與園本教研的興趣和主體性未能真正發(fā)揮,往往在教研中處于被動、跟隨的地位,導(dǎo)致教研活動顯得沉悶,難以激起教師的共鳴和興趣,園本教研也失去了群眾性、民主性和參與性。 在對園本教研的認識上,雖然大部分教師明確了園本教研對改進教師教學(xué)有直接作用,但是還有部分教師對園本教研在認識上還存有誤區(qū),對園本教研抱有神秘感和畏難情緒,認為園本教研就是“參與上級領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜业目蒲姓n題”,“自己的水平無法達到園本教研的要求”,甚至還有個別教師認為園本教研是“園內(nèi)骨干教師的事情,與自己無關(guān)”“對實際教學(xué)效果影響不大”等等。 2.教師的問題意識不強 幼兒教師普遍缺乏問題意識,不能從自己的日常教育實踐中提出有價值的研究課題。一方面他們對自己教學(xué)實踐中的獨到見解、創(chuàng)新之處視而不見,另一方面對自身存在問題習以為常。有的教師有豐富的教學(xué)經(jīng)驗,卻沒有意識到對這些經(jīng)驗進行總結(jié)提升。即使在接受園所管理者安排的研究課題后,他們也很難將研究內(nèi)容與自己已有的教學(xué)經(jīng)驗、日常教學(xué)有機地聯(lián)系起來。在日常的教學(xué)活動中,教師往往是獨立面對教育情境中的問題,與其他老師的教學(xué)是相互隔離的。這種“孤立”、封閉、隔離的教學(xué)束縛了教師對自己的教學(xué)去不斷思索、創(chuàng)新。另外,教師在參加教研活動時也有顧慮,擔心自己所提出的教學(xué)問題在其他老師看來沒有研究價值或者是自己對教學(xué)問題的歸納不科學(xué)、不嚴謹,害怕招致其他教師的嘲諷等等,教師的問題意識在這種情況下也就慢慢減弱以至于最終導(dǎo)致教師產(chǎn)生“提不出問題”“教學(xué)中沒有什么可研究的問題”的看法。 3.教師的教研能力欠缺 和專業(yè)研究人員相比較,幼兒教師無論在知識儲備還是在研究能力上都存在著一定的局限性。大多數(shù)幼兒教師職前接受的都是中等或高等幼兒師范教育,缺乏較為系統(tǒng)的教育理論學(xué)習,也很少能接受較為嚴格的科研基本技能的訓(xùn)練,因而他們難以從紛繁復(fù)雜的教育事件中提取有效的教育經(jīng)驗,高效地解決現(xiàn)實教育問題并總結(jié)出一定的教育規(guī)律。理論知識的缺乏成為制約教師提高教研實效性的重要因素。在研究過程中,教師又因沒有接受過系統(tǒng)的研究培訓(xùn)而使得教研過程中操作難度加大。 二、園本教研下幼兒園教師工作狀態(tài)的改進策略 1.實行人本化、彈性化的教研管理 園本教研在很大程度上是教師個性化、自主性研究,因此除了需要制定一些管理規(guī)章制度以外,還需要從教師的情感、需要、發(fā)展的角度出發(fā),體現(xiàn)一定的彈性和靈活性,在教研管理中滲透“人文關(guān)懷”。 園本教研強調(diào)教師教研的主體性、創(chuàng)造性,因此在教研管理上也要以教師為本。首先要關(guān)注教師教研能力與教研需求的不同層次。幼兒教師的教學(xué)專長和教研能力是不同的,因此對教研的需求也不盡相同。要鼓勵教師開展適合自己能力水平和發(fā)展需要的教學(xué)研究。在教研要求上,對于教學(xué)經(jīng)驗豐富、教研能力強的教師,要充分發(fā)揮他們在教研中的“中流砥柱”作用,盡可能多地探討促進教學(xué)質(zhì)量提高的研究成果;對于教學(xué)新手、研究能力較弱的教師要鼓勵他們積極參與“教學(xué)反思”“專題研討”等教研活動,并對其理論學(xué)習、專業(yè)提升盡可能提供幫助。 其次要尊重教師個性化的教研風格。每一位教師都有自己獨特的學(xué)習方式和研究方式,他們的教研風格具有個性化,具體表現(xiàn)在研究重點、研究方式的喜好以及研究成果的展現(xiàn)等多方面。教研管理要充分尊重教師個性化的教研風格,鼓勵教師富有創(chuàng)造性地開展教研工作。 2.營造良性競爭、公正平等的教研環(huán)境 競爭是發(fā)展的動力,有競爭才會有發(fā)展。管理者要積極營造一個良性競爭的教研環(huán)境,鼓勵教師與管理者共同決策和共同承擔責任,同時為教師持續(xù)地專業(yè)成長提供幫助。以往的教研過程中往往存在一些教師不愿意把自己特有的知識、經(jīng)驗?zāi)贸鰜砼c人分享的現(xiàn)象,他們擔心把自己的教學(xué)經(jīng)驗?zāi)贸鰜矸窒?會失去自己的地位。園本教研強調(diào)教師個體經(jīng)驗與他人經(jīng)驗的對話,但并不意味著排斥競爭,問題的關(guān)鍵在于我們要在“以人為本”發(fā)展觀的指導(dǎo)下,構(gòu)建充滿人文關(guān)懷的良性競爭機制,以有效地發(fā)揮教師潛在的能力,激勵教師在教學(xué)工作中更努力、更持續(xù)地改善自己的教學(xué)行為。良性競爭的目的是激勵,要創(chuàng)造種種條件讓優(yōu)秀教師脫穎而出。良性競爭承認個性之間的差異,但要求客觀看待教師優(yōu)缺點,挖掘教師的特長,使每個教師在原有基礎(chǔ)上充分成長。在支持性、人性化和專業(yè)化的工作環(huán)境中,教師的自我改善行為才能激發(fā)出來。集體教研應(yīng)成為教師教學(xué)分享的有利平臺,不僅使教師的個體風格得以體現(xiàn),而且能引起他人的共鳴或異議,從而達到交流和互動的效果。 3.建立多元教研評價制度 園本教研與幼兒教師的日常教育教學(xué)工作是有機統(tǒng)一的,而日常教學(xué)活動的質(zhì)量理應(yīng)成為園本教研評價的重要內(nèi)容。現(xiàn)場展示為幼兒教師提供了一個一個雙向?qū)W習的過程,幼兒教師既可以學(xué)習他人好的教學(xué)形式和創(chuàng)新教育經(jīng)驗,也可以從其他教師的反饋中尋找繼續(xù)改進的方向。首先教師根據(jù)自己某一階段的教學(xué)情況,報名參加本園的展示活動。根據(jù)教研園長或教研主任的安排,進行集中展示或者個別展示,展示后教師再集體進行評比、交流。這種展示活動為教研評價提供了多樣化的評價視角和標準,教師之間的差異被淡化、被寬容,相反教師個體自我完善、自我學(xué)習的緊迫感被激發(fā)、被鼓勵;教師以往那種研究的缺失、自我防御以及觀望敷衍都逐漸消失,互相之間的觀摩性教學(xué)也不再遭到抵抗;而展示者在活動中真正體驗到成功及付出的快樂,對教學(xué)和教研的投入熱情將更加高漲。 4.開展園際合作 開展園際合作是為了充分利用各地區(qū)、各幼兒園的教育教學(xué)資源,形成優(yōu)勢互補,充分發(fā)揮各個幼兒園的優(yōu)勢與作用。根據(jù)各地區(qū)的實際情況,開展區(qū)域性、園際交流性的教研活動,對幼兒園共同存在或共同關(guān)心的教育教學(xué)問題進行協(xié)作研究,使園本教研的成果更富針對性、典型性、現(xiàn)實性、實效性。那些