新《綱要》的知識(shí)觀與幼兒園課程內(nèi)容.doc

新綱要的知識(shí)觀與幼兒園課程內(nèi)容幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）（以下簡(jiǎn)稱綱要）第二部分對(duì)教育內(nèi)容和要求的表述與以往有較大的不同，這里沒(méi)有單獨(dú)列出一個(gè)幼兒“應(yīng)該學(xué)”或教師“應(yīng)該教”的知識(shí)或技能的清單，而是通過(guò)對(duì)教師提出要求做什么、怎樣做和追求什么，將教育內(nèi)容涵蓋于其中。這樣的表述方式是服從并服務(wù)于當(dāng)前幼教改革的目的和所倡導(dǎo)的新教育價(jià)值觀的，是新知識(shí)觀的直接體現(xiàn)。一、關(guān)于知識(shí)觀所謂知識(shí)觀，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是對(duì)知識(shí)的看法。它要解答的基本問(wèn)題有：什么是知識(shí)？什么是有價(jià)值的知識(shí)？個(gè)人如何獲得知識(shí)？對(duì)以上問(wèn)題的不同回答便形成了不同的知識(shí)觀。傳統(tǒng)上，人們一直把知識(shí)看作是對(duì)世界的表征，即對(duì)世界的描述和解釋。人類(lèi)把在認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過(guò)程中所形成的普遍性、規(guī)律性的認(rèn)識(shí)（包括客觀事實(shí)、原理、規(guī)律、理論等等）用語(yǔ)言或其他符號(hào)表述并記錄下來(lái)，就形成了知識(shí)。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，知識(shí)是學(xué)習(xí)的客觀對(duì)象，是獨(dú)立于學(xué)習(xí)者之外、與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知方式無(wú)關(guān)的客觀存在。學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)就是掌握它。學(xué)習(xí)的過(guò)程就是知覺(jué)、記憶、理解它的過(guò)程。而新知識(shí)觀則認(rèn)為，知識(shí)是一種關(guān)系體系，是“主體通過(guò)與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織”。知識(shí)不僅是一種客觀存在（人類(lèi)的知識(shí)），也是“個(gè)人頭腦的創(chuàng)造物”（個(gè)人的知識(shí)），“當(dāng)個(gè)人通過(guò)社會(huì)過(guò)程領(lǐng)悟到各種事實(shí)材料之間的聯(lián)系、把經(jīng)驗(yàn)加以組織并對(duì)日益復(fù)雜的意義鎖鏈進(jìn)行推論時(shí)，知識(shí)便隨之產(chǎn)生和發(fā)展”。因此，“個(gè)體是意義的創(chuàng)造者，他可以把事實(shí)材料納入他自己關(guān)于事物的組織結(jié)構(gòu)中，并將這一結(jié)構(gòu)與他的已經(jīng)作為經(jīng)驗(yàn)而獨(dú)有的那些東西用自己獨(dú)特的方式聯(lián)系起來(lái)”。知識(shí)并非只有單一的存在形式，以語(yǔ)言和各種抽象符號(hào)形態(tài)存在的陳述性（表征性）知識(shí)只是知識(shí)的一種形態(tài)；而“做”的知識(shí)（程序性知識(shí)）和“實(shí)踐”、“體驗(yàn)”的知識(shí)也是知識(shí)的重要類(lèi)型?？傊?，新舊知識(shí)觀在以下幾方面有著重大不同。（）舊知識(shí)觀把知識(shí)僅僅看作是對(duì)世界的描述與解釋?zhuān)础笆鞘裁础焙汀盀槭裁础保轮R(shí)觀則認(rèn)為實(shí)踐本身“做”的能力（“會(huì)做”和“知道怎樣做”）也是知識(shí)?！爸R(shí)一直都被視為對(duì)是什么的探索；一夜之間，它就開(kāi)始致力于做什么，變成了一個(gè)資源和有用的東西”。 （）舊知識(shí)觀將知識(shí)看作是靜態(tài)的、結(jié)論性的，而新知識(shí)觀把知識(shí)看作是動(dòng)態(tài)性的、過(guò)程性的，是對(duì)開(kāi)放的、復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)的解釋?zhuān)皇菍?duì)封閉的、穩(wěn)定的意義系統(tǒng)的客觀反映。 （）舊知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)具有客觀性、普遍性和絕對(duì)性，新知識(shí)觀則同時(shí)強(qiáng)調(diào)它的主觀性、個(gè)體性和相對(duì)性，即對(duì)學(xué)習(xí)者的依存性，把“知者”與“被知者”，即學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的對(duì)象緊密地聯(lián)系在一起。 （）舊知識(shí)觀把知識(shí)的獲得視為信息的接受，而新知識(shí)觀則把它理解為意義的建構(gòu)，因此，舊知識(shí)觀把知識(shí)和知識(shí)獲得的方式看作是兩個(gè)相互獨(dú)立的概念，而新知識(shí)觀則將二者視為密不可分的整體。（）舊知識(shí)觀將知識(shí)領(lǐng)域分解為各門(mén)學(xué)科分別加以研究，而新知識(shí)觀認(rèn)為世界原本是一個(gè)統(tǒng)一的整體，人的認(rèn)識(shí)也是“復(fù)合性”的，即認(rèn)識(shí)主體的情感態(tài)度、認(rèn)知特點(diǎn)、個(gè)性特征等因素會(huì)同時(shí)影響認(rèn)識(shí)過(guò)程，因此，新知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整體性、綜合性，強(qiáng)調(diào)各類(lèi)知識(shí)之間內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系。二、綱要中的知識(shí)觀知識(shí)觀的問(wèn)題是一個(gè)重要的理論問(wèn)題，也是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，如何理解和選擇作為教育內(nèi)容的知識(shí)，如何引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)，追求什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果，都是知識(shí)觀的反映。以新的知識(shí)觀來(lái)詮釋幼兒園教育內(nèi)容，可以說(shuō)是綱要的重大突破之一。如前所述，綱要沒(méi)有像以往那樣開(kāi)列出一個(gè)幼兒“應(yīng)該學(xué)”或教師“應(yīng)該教”的知識(shí)技能的菜單，而是通過(guò)對(duì)教師提出“做什么、怎樣做和追求什么”的要求，將教育內(nèi)容與教育環(huán)境、教師的任務(wù)、兒童的活動(dòng)、兒童的發(fā)展融合在一起。例如：“創(chuàng)造一個(gè)自由、寬松的語(yǔ)言交往環(huán)境，支持、鼓勵(lì)、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談，體驗(yàn)語(yǔ)言交流的樂(lè)趣，學(xué)習(xí)使用適當(dāng)?shù)?、禮貌的語(yǔ)言交往?！保ňV要語(yǔ)言）“提供自由活動(dòng)的機(jī)會(huì)，支持幼兒自主地選擇、計(jì)劃活動(dòng)，鼓勵(lì)他們通過(guò)多方面的努力解決問(wèn)題，不輕易放棄克服困難的嘗試?！保ňV要社會(huì)）“提供豐富的可操作的材料，為每個(gè)幼兒都能運(yùn)用多種感官、多種方式進(jìn)行探索提供活動(dòng)的條件?！保ňV要科學(xué)）“鼓勵(lì)幼兒用不同藝術(shù)形式大膽地表達(dá)自己的情感、理解和想象，尊重每個(gè)幼兒的想法和創(chuàng)造，肯定和接納他們獨(dú)特的審美感受和表現(xiàn)方式，分享他們創(chuàng)造的快樂(lè)?！保ňV要藝術(shù)）從類(lèi)似的表述中，我們可以感受到綱要的教育內(nèi)容“情景化”、“過(guò)程化”、“活動(dòng)化”、“經(jīng)驗(yàn)化”的特征，以及從重靜態(tài)的知識(shí)到重動(dòng)態(tài)的活動(dòng)、從重表征性知識(shí)到重行動(dòng)性知識(shí)、從重“掌握”知識(shí)到重“建構(gòu)”知識(shí)的變化。所謂教育內(nèi)容的“情景化”，是指“環(huán)境會(huì)說(shuō)話”，會(huì)潛移默化地影響人。所謂教育內(nèi)容的“活動(dòng)化”，是指活動(dòng)既是教育內(nèi)容的載體，也是教育內(nèi)容的本身。教育內(nèi)容的“過(guò)程化”，強(qiáng)調(diào)的是活動(dòng)過(guò)程與方式方法本身的教育功能。教育內(nèi)容的“經(jīng)驗(yàn)化”，強(qiáng)調(diào)要注重兒童的經(jīng)歷、感受、體驗(yàn)（非語(yǔ)言形態(tài)的知識(shí)）的教育價(jià)值。知識(shí)觀的變化影響的不僅是教育內(nèi)容，而且是整個(gè)課程與教學(xué)體系。（）課程不再僅僅被看作是特定知識(shí)體系的載體，而被視為師生共同參與的探求知識(shí)的活動(dòng)。（）“內(nèi)容不再信息為特征，而是蘊(yùn)涵在信息的背景與意義之間的聯(lián)系之中，過(guò)程也不僅僅以方法為特征，而要面向內(nèi)容，不斷擴(kuò)展內(nèi)容之間的聯(lián)系”。學(xué)習(xí)“內(nèi)容”與學(xué)習(xí)“過(guò)程”，學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對(duì)象已經(jīng)變得密不可分。（）教學(xué)不再只是知識(shí)的傳承過(guò)程，而是探求知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。（）教師不再作為知識(shí)的權(quán)威代言人將預(yù)先組織的知識(shí)體系傳遞給學(xué)生，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的“支持者、幫助者、引導(dǎo)者”；學(xué)生不再作為知識(shí)的接受者被動(dòng)地聽(tīng)從教師的指令，而要帶著各自的興趣、需要和已有經(jīng)驗(yàn)直接與客觀世界進(jìn)行對(duì)話，探究和發(fā)現(xiàn)知識(shí)，了解知識(shí)產(chǎn)生、發(fā)展的條件、背景及其價(jià)值，“體驗(yàn)知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程”。三、新知識(shí)觀與幼兒園課程內(nèi)容分析一下綱要的有關(guān)部分可以發(fā)現(xiàn)，以各種活動(dòng)為表現(xiàn)和組織形式的幼兒園課程內(nèi)容同樣包含以下基本成分：關(guān)于周?chē)澜纾òㄗ约海┑臏\顯而基本的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；關(guān)于基本活動(dòng)方式（包括認(rèn)識(shí)活動(dòng)）的行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)（“做”的經(jīng)驗(yàn)）；關(guān)于發(fā)展智力、提高各種基本能力的經(jīng)驗(yàn)；關(guān)于對(duì)待世界（包括自己）和活動(dòng)的態(tài)度，即情意方面的經(jīng)驗(yàn)。關(guān)于客觀世界的粗淺的基礎(chǔ)知識(shí)。這類(lèi)知識(shí)指的就是前面所提到的“描述與解釋”世界的知識(shí)。盡管新知識(shí)觀反對(duì)把知識(shí)僅僅看作是對(duì)世界的描述與解釋?zhuān)@并不意味著可以忽視這類(lèi)知識(shí)。應(yīng)該看到，關(guān)于客觀世界的知識(shí)是人類(lèi)智慧和文化的結(jié)晶，具有多種功能與價(jià)值。前蘇聯(lián)教學(xué)論專(zhuān)家沃維克拉耶夫斯基指出，知識(shí)具有三個(gè)功能：本體論功能（建立對(duì)周?chē)澜绲挠^念，包括理論觀念）；定向功能（指明活動(dòng)的方向和方式）；評(píng)價(jià)功能（指明社會(huì)所持評(píng)價(jià)態(tài)度的標(biāo)準(zhǔn)及社會(huì)的理想體系）。具體地說(shuō)，知識(shí)能形成關(guān)于周?chē)澜绲睦碚撚^念，因而能為活動(dòng)和行動(dòng)確立方向，并成為評(píng)價(jià)客體的依據(jù)。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，掌握有關(guān)客觀世界的粗淺的基礎(chǔ)知識(shí)是必要的，因?yàn)樗粌H能幫助幼兒認(rèn)識(shí)自己生活的環(huán)境，還會(huì)通過(guò)這種認(rèn)識(shí)影響他們的行動(dòng)，比如避開(kāi)危險(xiǎn)、節(jié)約資源、從事有利于自己和他人健康的活動(dòng)等。同時(shí)，知識(shí)還具有發(fā)展價(jià)值，是智力（如分類(lèi)、概括等）發(fā)展、能力提高和情感態(tài)度培養(yǎng)的基礎(chǔ)與前提。離開(kāi)知識(shí)這種精神營(yíng)養(yǎng)來(lái)奢談促進(jìn)發(fā)展是毫無(wú)意義的。這樣看待知識(shí)并不意味著否認(rèn)幼教改革中對(duì)過(guò)去“重知識(shí)、輕能力”傾向的批判。以往批判的“重知識(shí)”，重的是死記硬背的知識(shí)，由成人強(qiáng)行灌輸、幼兒不需要也不理解的知識(shí)。這樣的知識(shí)盡管幼兒也能鸚鵡學(xué)舌式地背下來(lái)，但往往因缺乏理解、無(wú)法應(yīng)用，或者很快忘記，或者變成“死知識(shí)”。這種知識(shí)不僅不具有促進(jìn)發(fā)展的意義，還會(huì)給幼兒帶來(lái)很大的學(xué)習(xí)壓力，降低對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，甚至造成一種所謂的“習(xí)得性愚蠢”對(duì)學(xué)習(xí)的無(wú)能感和由此產(chǎn)生的自信心的喪失。以幼兒的學(xué)習(xí)興趣和自信為代價(jià)換取這樣的知識(shí)實(shí)在是一件得不償失的事，因而受到大家的批評(píng)。但批判的同時(shí)，要警惕從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端忽視必要的知識(shí)的學(xué)習(xí)。其主要表現(xiàn)是：選擇課程內(nèi)容時(shí)完全從幼兒的興趣出發(fā)，既不考慮哪些知識(shí)是幼兒必須掌握的，也不考慮如何幫助幼兒整理、擴(kuò)充、提升其自然、零散的日常經(jīng)驗(yàn)，使之概括化、系統(tǒng)化。雖然幼兒園課程不以傳授系統(tǒng)知識(shí)為目的，不強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)，但一些生活必須的知識(shí)還是需要掌握的，幫助幼兒使其已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化更是重要的，因?yàn)橄到y(tǒng)化本身也是一種認(rèn)知方式，知識(shí)系統(tǒng)化的過(guò)程也是一個(gè)思維方式逐漸改造、思維水平不斷提高的過(guò)程。因此，在選擇課程內(nèi)容時(shí)需要克服這兩種極端的傾向，將有助于幼兒獲得必須的或具有發(fā)展價(jià)值的基礎(chǔ)知識(shí)的內(nèi)容納入課程。這樣的知識(shí)包括：生命活動(dòng)必須的知識(shí)，比如與幼兒的健康、安全有關(guān)的知識(shí)；有利于幼兒解決基本的生活、交往問(wèn)題的知識(shí)，比如基本的社會(huì)行為規(guī)則、規(guī)則的意義等；幫助幼兒認(rèn)識(shí)自己生活環(huán)境的知識(shí)，如自然和社會(huì)環(huán)境中常見(jiàn)事物的名稱、屬性，幼兒能理解的事物之間的關(guān)系和聯(lián)系等：為今后學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)打基礎(chǔ)的知識(shí)，比如基本的數(shù)、量、形、時(shí)間、空間概念等；為成長(zhǎng)為未來(lái)社會(huì)的高素質(zhì)公民奠基的知識(shí)，如簡(jiǎn)單的環(huán)保知識(shí)等。以上所列幾類(lèi)知識(shí)或許并不完全，相互之間也有交叉，但無(wú)疑是比較基礎(chǔ)性的。要強(qiáng)調(diào)的是，選擇這些基礎(chǔ)知識(shí)，并不意味著只能將這些知識(shí)由成人直接呈現(xiàn)或灌輸給幼兒，教師應(yīng)根據(jù)內(nèi)容的性質(zhì)和特點(diǎn)，靈活運(yùn)用環(huán)境熏陶、活動(dòng)參與、親身經(jīng)驗(yàn)及必要的講授來(lái)引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)?；镜幕顒?dòng)方式、方法的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。這類(lèi)內(nèi)容即所謂“過(guò)程性知識(shí)”、“做的知識(shí)”。生命活動(dòng)必須的知識(shí)，比如與幼兒的健康、安全有關(guān)的知識(shí)；有利于幼兒解決基本的生活、交往問(wèn)題的知識(shí)，比如基本的社會(huì)行為規(guī)則、規(guī)則的意義等；幫助幼兒認(rèn)識(shí)自己生活環(huán)境的知識(shí)，如自然和社會(huì)環(huán)境中常見(jiàn)事物的名稱、屬性，幼兒能理解的事物之間的關(guān)系和聯(lián)系等：為今后學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)打基礎(chǔ)的知識(shí)，比如基本的數(shù)、量、形、時(shí)間、空間概念等；為成長(zhǎng)為未來(lái)社會(huì)的高素質(zhì)公民奠基的知識(shí)，如簡(jiǎn)單的環(huán)保知識(shí)等。以上所列幾類(lèi)知識(shí)或許并不完全，相互之間也有交叉，但無(wú)疑是比較基礎(chǔ)性的。要強(qiáng)調(diào)的是，選擇這些基礎(chǔ)知識(shí)，并不意味著只能將這些知識(shí)由成人直接呈現(xiàn)或灌輸給幼兒，教師應(yīng)根據(jù)內(nèi)容的性質(zhì)和特點(diǎn)，靈活運(yùn)用環(huán)境熏陶、活動(dòng)參與、親身經(jīng)驗(yàn)及必要的講授來(lái)引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)。基本的活動(dòng)方式、方法的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。這類(lèi)內(nèi)容即所謂“過(guò)程性知識(shí)”、“做的知識(shí)”。人無(wú)時(shí)無(wú)刻不在活動(dòng)，活動(dòng)是人存在的形式，也是人發(fā)展的方式。人類(lèi)的活動(dòng)大體有生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)交往、科學(xué)實(shí)驗(yàn)等幾種基本類(lèi)型，每一類(lèi)活動(dòng)都有自己的一些基本方式方法、基本的原理原則。這些基本的活動(dòng)方式是每個(gè)人都需要掌握的，掌握它們不僅可以提高人的生存能力，也可以讓人體驗(yàn)到活動(dòng)成功的快樂(lè)。幼兒的基本活動(dòng)從大體上看，也無(wú)非是生活、交往、學(xué)習(xí)等，具體又可分為自我服務(wù)、身體鍛煉、游戲、觀察、探索、交流、表達(dá)等，各種活動(dòng)都包含著一些基本的方式方法、技能技巧。如，如何借助于“工具”達(dá)到目的，選擇什么樣的工只是最適合的，如何靈活地使用工具，如何計(jì)劃自己的活動(dòng)，遇到困難如何處理，如何參與到同伴群體中去，采用什么方式能夠讓別人及其他活動(dòng)中。教師只要具有這樣一種意識(shí)，就可以隨時(shí)抓住教育的時(shí)機(jī)，指導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)。例如，小雪希望加入“過(guò)家家”的游戲。她提出了“讓我和你們一起玩好嗎”的請(qǐng)求，但被以“人夠了”的理由拒絕了。之后，她又幾次提出這樣的請(qǐng)求，甚至說(shuō)“求求你們了，讓我參加吧，讓我干什么都可以！”但仍然無(wú)效。這時(shí)，一個(gè)男孩走過(guò)來(lái)，用手做敲門(mén)狀，嘴里同時(shí)發(fā)出“咚咚”聲?！罢l(shuí)呀？”“我！煤氣公司的！公司讓我來(lái)檢查一下你們的煤氣灶有沒(méi)有問(wèn)題！”“??！師傅，快請(qǐng)進(jìn)來(lái)吧！”男孩順利地參加到游戲小組中去了。教師把這一切看在眼里。她讓小雪講一講男孩采用的辦法，啟發(fā)她也想一種別人難以拒絕的方式。后來(lái)，小雪便以送生日禮物的“老師”的身份加入了游戲。發(fā)展幼兒的智力和能力的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)。發(fā)展幼兒智力和能力是幼兒園教育的主要目的之一，因此，課程內(nèi)容中必須包含這一部分，而且應(yīng)占有相當(dāng)?shù)谋壤?。智力（核心是思維能力）和能力的特性之一是“問(wèn)題性”，也就是說(shuō)，只有在解決問(wèn)題的過(guò)程中、在實(shí)際“做”的過(guò)程中它們才出現(xiàn)并活躍起來(lái)。幼兒的智力和能力常常表現(xiàn)在解決活動(dòng)時(shí)所遇到的問(wèn)題中，并在解決問(wèn)題的過(guò)程中得到發(fā)展。解決問(wèn)題一般要經(jīng)過(guò)幾個(gè)階段：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題（即意識(shí)到困難或問(wèn)題），提出問(wèn)題（通過(guò)分析明確問(wèn)題），尋找線索（搜集有關(guān)的事實(shí)），形成假設(shè)（提出各種可能的解釋或解決問(wèn)題的辦法），用適當(dāng)?shù)姆椒ɑ蚴侄悟?yàn)證假設(shè)，得出結(jié)論，即解決了問(wèn)題。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，驗(yàn)證假設(shè)要靠“做”。如果一個(gè)假設(shè)被“證偽”，即被否認(rèn)，那么還需要提出新的假設(shè)，再次檢驗(yàn)多次反復(fù)，直至得出結(jié)論。因此，幼兒園課程應(yīng)包括那些能夠構(gòu)成幼兒的“問(wèn)題”的內(nèi)容，讓他們的智力和能力在解決問(wèn)題的過(guò)程中得到提高。幼兒的問(wèn)題常常出現(xiàn)在生活中、游戲中、交往中和與環(huán)境的相互作用中。例如：幾個(gè)孩子比賽誰(shuí)跳得遠(yuǎn)，可每人起跳的地方有前有后，如何比較一個(gè)幼兒偶然注意到魚(yú)缸里的水變少了，是被魚(yú)喝掉了嗎這里不時(shí)有孩子為騎一個(gè)小三輪車(chē)而“告狀”，能不能自己解決，怎樣解決更好？這些都是包含著“問(wèn)題”的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，利用生活中幼兒經(jīng)常遇到的或感興趣且有價(jià)值的問(wèn)題作為課程內(nèi)容，既有利于激發(fā)他們學(xué)習(xí)的積極性，也有利于發(fā)展他們的智力和能力。教師也可以有意“制造”一些問(wèn)題，或?qū)⒈匾膶W(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為幼兒可以研究的問(wèn)題，以促進(jìn)幼兒智力的發(fā)展。例如，影子是孩子司空見(jiàn)慣的現(xiàn)象，但他們真正注意過(guò)影子嗎，教師不妨讓孩子畫(huà)一畫(huà)“我和我的影子朋友”，然后去和實(shí)際的影子對(duì)比一下，也許會(huì)發(fā)現(xiàn)不少有趣的“問(wèn)題”：畫(huà)中的自己和影子像是一白一黑的孿生兄弟（姐妹），各自獨(dú)立地并排站立，而陽(yáng)光下的影子卻躺在地上，并和自己腳對(duì)腳。能讓影子和自己并排站立嗎，能把它和自己的腳“切開(kāi)”嗎再如，幼兒般認(rèn)為物體沉在水里的原出是“因?yàn)樗亍?，重量是惟一的原因嗎？用天平稱一稱，找出一個(gè)比剛才下沉的物體輕的泡沫板，試一試，再找找原因，再驗(yàn)證一下，等等。也許很多問(wèn)題在幼兒期得不出一個(gè)明確的答案，但是，嘗試解決問(wèn)題尋求答案的過(guò)程，無(wú)疑使幼兒體會(huì)到如何去思考，感受到影響事物因素的復(fù)雜性，學(xué)習(xí)多角度考慮問(wèn)題，同時(shí)，“做科學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)和能力也在逐漸提高。培養(yǎng)幼兒情感態(tài)度的活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)。這里的情感態(tài)度指的是對(duì)人、對(duì)事、對(duì)己的一種傾向性，它構(gòu)成行為的動(dòng)機(jī)，影響人的行為。情感態(tài)度是伴隨著活動(dòng)過(guò)程而產(chǎn)生的體驗(yàn)，類(lèi)似的體驗(yàn)積累得多子，就形成了比較穩(wěn)定的傾向性。因此，原則上講，情感態(tài)度不是“教”出來(lái)的，它的形成是潛移默化的結(jié)果。但這并不等于說(shuō)課程無(wú)法對(duì)幼兒的情感態(tài)度傾向施加影響。心理學(xué)的有關(guān)研究表明，態(tài)度一般可以通過(guò)三種途徑形成：環(huán)境的同化作用。周?chē)藢?duì)某事的評(píng)價(jià)會(huì)不知不覺(jué)影響兒童，使他們也持有同樣的觀點(diǎn)擺經(jīng)驗(yàn)的情緒效應(yīng)。幼兒對(duì)使自己體驗(yàn)到愉快、滿意的書(shū)物會(huì)形成積