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教育學 資料總結 第一章教育學、教育學是研究教育現(xiàn)象（的各種矛盾）、揭示教育規(guī)律的一門科學。 教育學在我國有三種含義一種指所有教育學科門類的總稱，二是指一種課程的名稱，三是指一種教材的名稱。 發(fā)展（一）萌芽時期奴隸社會和封建社會（二）獨立形態(tài)教育學形成時期隨著生產(chǎn)的發(fā)展，科學的進步，資產(chǎn)階級思想和生產(chǎn)方式發(fā)展的基礎上，資產(chǎn)階級建立了自己的教育學的理論體系，使教育學從哲學中獨立出來，成為一門獨立的科學。 （三）繁榮時期、實驗教育學、文化教育學、實用主義教育學、馬克思主義教育學；學習和研究教育學的意義、有利于正確的教育觀，掌握教育規(guī)律，指導教育實踐、有利于樹立正確的教育觀，掌握教學規(guī)律，提高教學質(zhì)量；、有利于掌握學生思想品德發(fā)展規(guī)律，做好教書育人工作；、有利于構建教師合理優(yōu)化的知識結構，提高教育理論水平和實際技能；教育學的研究方法歷史法；調(diào)查法；實驗法；統(tǒng)計法；春秋末年的學記樂正克（是古代最早也是世界最早的成體系的古代教育學作品。 ）古羅馬昆體良的雄辯術原理是歐洲古代教育思想的代表作。 系統(tǒng)總結羅馬共和國最后一個世紀和羅馬帝國第一個世紀的教育觀和教育經(jīng)驗，同時吸收希臘人在教育思想上的有益成果，比較系統(tǒng)的論述了有關兒童教育的問題，被稱為世界上第一本研究教學方法的書。 學記比古羅馬昆體良的論演況家的教育早約三百年。 其中的主要思想有“不揠苗助長”、“不陵節(jié)而施”（體現(xiàn)了循序漸進的教學原則）；“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達”（反映了啟發(fā)性教學原則）；“教學相長”（體現(xiàn)了教師主導作用與學生主體作用相統(tǒng)一的教學規(guī)律）。 “師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”，出自學記教育教學原則有循序漸進及時施教預防性原則學習觀摩原則、捷克夸美紐斯年的大教學論是近代第一部系統(tǒng)論述教育問題的專著。 是適應資本主義發(fā)展的第一本教育學，也標志著獨立形態(tài)的教育學的誕生。 班級授課制的產(chǎn)生萌芽于世紀的西歐。 興起于世紀的烏克蘭兄弟會學校。 我國采用班級授課制，始于清代同治元年（）北京開辦的京師同文館理論發(fā)展世紀的捷克教育家夸美紐斯大教學論中首先對班級授課制研究和確定了基本輪廓；世紀德國的赫爾巴特使班級授課制進一步完善和基本定型。 世紀蘇聯(lián)的凱洛夫提出了課的基本類型和結構的理論。 使班級授課制形成一個完整的體系。 主要的內(nèi)容、構建了教育學的學科基本框架和教育學的基本研究內(nèi)容；、強調(diào)了義務教育的重要性，論證了義務教育的合理性；、強調(diào)了教育要適應自然規(guī)律，成為近現(xiàn)代自然主義教育的萌芽，為以后盧梭為代表的主觀自然主義教育之路開辟了道路；、第一次論證了“班級授課制”；、提出了“百科全書式”的教學內(nèi)容，修正了文藝復興時期過分強調(diào)人文科學教育，輕視自然科學教育；德國的哲學家、教育家赫爾巴特被人們稱譽為“教育科學之父”，代表作普通教育學，在教育史上被譽為第一部具有學科形態(tài)的教育學著作，教育學作為相對獨立的地位由此確立下來、西方還有一些杰出的教育理論家洛克、盧梭、康德、赫爾巴特、佩斯塔洛齊等等。 、世紀，我國出現(xiàn)了一批教育思想家，如黃宗羲、顧炎武、王夫之、顏元等。 、美國杜威的民本主義與教育教育即生活，教育即生長強調(diào)“兒童中心論”（盧梭、杜威），提出“從活動中學，從做中學，從經(jīng)驗中學”的方法，教學過程應重視學生發(fā)展的差異性。 開創(chuàng)了“現(xiàn)代教育派”。 美國的克伯屈設計教學法美國的實用主義教育學、教育即生活，教育的過程與生活是合一的；、教育是個體經(jīng)驗繼續(xù)不斷的增長；、學校是一個雛形的社會，學生要在學校學習現(xiàn)實社會中所要求的基本態(tài)度、技能和知識；、課程應組織以學生的經(jīng)驗為中心，而不是以學科知識體系為中心；、師生關系以兒童為中心，而不是教師為中心，教師只是學生成長的幫助者，而非領導者；、教學過程應重視學生自己的獨立發(fā)展、表現(xiàn)和體驗，尊重學生發(fā)展的差異性；、蘇聯(lián)贊可夫的教學與發(fā)展把學生的“一般發(fā)展”作為教學的出發(fā)點與歸屬。 、美國布魯納的教育過程的主要思想是結構主義和發(fā)現(xiàn)法的教學方法。 、蘇聯(lián)霍母林斯基的給教師的建議、把整個心靈獻給孩子著作被稱為“活的教育學”和“學校生活的百科全書”。 、教育的概念廣義指社會、學校和家庭教育三個方面，凡是增進人們知識和技能、影響人們的思想觀念的活動都是教育；狹義指學校教育，是教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織的通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動；更俠義指思想品德教育，德育。 我們認為教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。 它包括三個要點第一，教育是一種實踐活動，具有明確的目的性；第二，教育是個體社會化和社會個體化的偶合的過程；第三，教育具有動力性。 教育的起源神話起源論；生物起源論；法利托而諾英沛西能心理起源論；美國的孟祿馬克思主義勞動起源論；教育的發(fā)展原始社會與原始教育教育水平低，沒有階級性，教育與原始宗教或儀式有密切的關系；古代社會與古代教育；奴隸社會的教育特征、古代學校的出現(xiàn)；、教育階級性的出現(xiàn)；、古代學校教育與生產(chǎn)勞動相脫離；封建社會的教育特征、學校教育是為培養(yǎng)統(tǒng)治階級所需的官吏等；、學校教育既有階級性，又具有濃厚的宗教性；、教育內(nèi)容以道德文章或宗教經(jīng)典為主；、教育方法以嚴格的紀律約束為主；、形成了比較系統(tǒng)的教育體系。 近代社會與近代教育、近代資產(chǎn)階級在政治上宣揚的自由、平等的觀念，促進資產(chǎn)階級教育對發(fā)展人的個性的重視和對教育普及的追求；、把教育與個人發(fā)展結合起來，使教育成為個人和國家發(fā)展的重要手段；、重視教育和勞動的結合；、重視知識和科學技術，推動近代知識教育和科學教育的發(fā)展；世紀后的教育、終身化、全民化；、多元化；、民主化；、教育手段和技術的現(xiàn)代化；教育的社會屬性永恒性、歷史性、相對獨立性。 教育的本質(zhì)屬性是育人，即教育是一種培養(yǎng)人的實踐活動。 教育的本質(zhì)屬性就是由它自身的特殊性決定的。 教育就是把人類積累的生產(chǎn)和生活經(jīng)驗轉化為受教育者個體的能力和品德，使身心得到發(fā)展，成為社會所需的人。 教育的三要素教育者、受教育者、教育手段。 三者之間的矛盾，其中教育者和受教育者之間的矛盾是教育過程的基本矛盾。 教育者是教學過程中的“教”的主體；受教育者是教育過程中“學”的主體；教育內(nèi)容是師生共同認識的客體；教育手段是教育活動的基本條件。 教師勞動的特點、復雜性勞動對象復雜；過程復雜；內(nèi)容復雜；勞動能力的需要復雜；（手段、方法、藝術。 ）、創(chuàng)造性勞動無固定的規(guī)范、程式、方法可以套用；學生條件不同；課堂教學需要藝術創(chuàng)造；、示范性教學手段的示范性；“言傳身教”思想品德的示范性；“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。 知識傳遞中的示范性；教師個體勞動的隱蔽性；、我國封建社會學校的教學內(nèi)容主要是“四書”（大學、中庸、論語、孟子）；“五經(jīng)”（詩、書、禮、易、春秋）；貫穿了儒家思想。 教育功能是教育活動和教育系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展所產(chǎn)生的各種影響和作用。 從作用的對象上看，教育功能分為個體功能和社會功能。 教育的個體功能，即教育對個體發(fā)展的影響和作用，是由教育活動的內(nèi)部結構決定的。 教育的社會功能，是教育的本體功能在社會結構與中的衍生，是教育的衍生功能，也稱教育的工具功能。 從作用的方向上看，教育功能分為正向功能和負向功能。 正向功能有助于社會進步和個體的發(fā)展。 負向功能是指阻礙社會進步和個體發(fā)展的消極和影響和作用。 從作用的呈現(xiàn)形式上看，分為顯性功能和隱性功能。 顯性教育功能是依照教育目的、任務和價值，教育在實際運行中所出現(xiàn)的與之相符合的結構。 隱性教育功能是非預期的且具有較大隱藏性的功能。 多維度的復合分類、把性質(zhì)（方向）和形式結合起來劃分顯性正向功能；隱性正向功能；隱性負向功能；顯性負向功能；、對象與性質(zhì)結合起來劃分教育對人的發(fā)展的正向功能；教育對社會發(fā)展的正向功能；教育對社會發(fā)展的負向功能；教育對人的發(fā)展的負向功能；教育的個體功能教育對個體發(fā)展的正向功能 一、教育促進個體社會化的功能。 個體社會化是個體學習所在社會的生活方式、行為習慣和各種思想觀念，將社會所期望的價值觀、行為規(guī)范內(nèi)化，獲得社會生活必須的知識、技能和行為習慣，以適應社會需要的過程。 社會化的內(nèi)化包括四方面學習生活技能，內(nèi)化社會文化，形成社會性的發(fā)展目標，學會認同身份和在每一場合下自己所處的角色，自覺地按照角色所規(guī)定的行為規(guī)范辦事，這是個體社會化的最終體現(xiàn)。 學校教育從三方面實現(xiàn)個體的社會化、教育促進個體思想意識的社會化；、教育促進個體行為的社會化；、教育促進個體的職業(yè)意識和角色； 二、教育促進個體個性化的功能；、教育促進人的個體意識的形成和主體能力的發(fā)展；、教育促進個體差異的充分發(fā)展，形成人的獨特性；、教育開發(fā)人的創(chuàng)造性，促進個體價值的實現(xiàn)；教育的個體謀生和享用功能 一、教育的個體謀生功能是指通過教育，使學生獲得一定的職業(yè)知識和技能，為他們謀生創(chuàng)造條件。 一方面通過個體社會化，將社會文化行為規(guī)范傳遞給新生的一代，使他們獲得未來社會生活或職業(yè)中相應的角色和意識，以便他們在進入社會生活時能盡快的適應新環(huán)境。 另一方面教育要傳授“何以為生”的本領。 二、教育的個體享用功能是指教育成為個體生活的需要，受教育過程是滿足的過程，在滿足的同時，求知欲得到實現(xiàn)，獲得高層次的精神享受，并進而獲得自由和幸福。 第二章、教育與人的發(fā)展機體的正常發(fā)育個體生理發(fā)展 一、人的發(fā)展體質(zhì)的增強認知的發(fā)展感知覺、記憶、想象等個體心理發(fā)展（對客觀世界的態(tài)度、意象）情、意的發(fā)展情感、意志、性格等 二、人的身心發(fā)展的動因內(nèi)發(fā)論、外鑠論、多因素相互作用論 三、人的身心發(fā)展的理論（一）認知發(fā)展理論瑞士皮亞杰認為發(fā)展就是個體與環(huán)境的不斷的相互作用中的一種構建過程，其內(nèi)部的心理結構是不斷變化的。 認為個體從出生到成熟的過程中，智力發(fā)展可以分為具有不同質(zhì)的四個主要階段感覺運動階段、前運算階段（一切以自我為中心，不能抽象思維。 思維不具有可逆性）、具體運算階段和形式運算階段。 各個階段順序是一致的。 前一運算階段是達到后一階段的前提。 （二）智力發(fā)展理論三元智力理論美國心理學家的斯滕博格區(qū)分了三種信息加工成分、元成分（最重要的成分，作用是執(zhí)行計劃，實行監(jiān)控、對結果作評價。 ）；、操作成分；、知識習得成分；多元智力理論哈佛大學教授加德納提出。 認為智力是由同樣重要的多種能力而不是一兩種核心能力構成的。 （三）道德發(fā)展理論美國（四）需要層次理論美國馬斯洛提出分為五個層次生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要。 按這理論，人總是從最低層次轉到高層次需要，塔頂?shù)淖晕倚枰亲罡呒壍男枰绞堑图壍男枰?，對個體的重要性越強，獲得滿足的力量越大。 此外，蘇聯(lián)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”和贊科夫的“一般發(fā)展理論”。 四人的身心發(fā)展的一般規(guī)律、順序性；、階段性；、互補性；、個體差別性；人的發(fā)展的主要影響因素先天的遺傳因素（即生物因素）、后天的環(huán)境與教育（即自然和社會因素）遺傳素質(zhì)不僅影響人的智力，也影響人的個性特征，每個人表現(xiàn)出來的智力水平和個性特征，在一定程度上都受遺傳因素的影響。 遺傳對于人的身心發(fā)展的作用只限于提供物質(zhì)基礎的前提，提供發(fā)展的可能性，它不決定人的發(fā)展。 、遺傳素質(zhì)對人的身心發(fā)展不起決定作用，社會環(huán)境對人的發(fā)展起著決定性作用。 但環(huán)境決定論又是錯誤的，因為人接受環(huán)境影響不是消極的、被動的，而是積極的能動的實踐過程。 環(huán)境對個體的發(fā)展提供多種可能，包括機遇，條件，對象。 環(huán)境對人的影響有積極和消極之分。 學校教育按社會對個體的基本要求，對個體的發(fā)展方向和方面做出社會性規(guī)范。 學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能，學校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能。 中小學的教育對個體發(fā)展的影響，不僅具有及時的價值還有延時的價值。 總之，影響人的身心發(fā)展的因素是多方面的。 遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的物質(zhì)前提，環(huán)境對個體的發(fā)展提供了各種的可能，包括機遇、條件和對象，“近朱者赤；近墨者黑”而教育作為特殊的環(huán)境對人的身心發(fā)展起主導作用，人的主觀能動性和實踐活動是人的身心發(fā)展的內(nèi)因和動力。 第三章教育與社會發(fā)展教育的發(fā)展受社會發(fā)展水平的制約，同時，教育對社會的發(fā)展又有著強大的推動作用。 教育與生產(chǎn)力的關系、生產(chǎn)力對教育的決定作用；、教育對生產(chǎn)力的促進作用；教育再生產(chǎn)勞動力；教育再生產(chǎn)科學技術；、人力資本理論；最先由美國的經(jīng)濟學家舒爾茨提出并予以理論闡述。 教育與社會經(jīng)濟制度的關系、政治制度對教育的決定作用；政治經(jīng)濟制度決定著受教育的領導權；受教育的權利；決定著教育目的的性質(zhì)和思想品德教育的內(nèi)容；決定教育性質(zhì)的根本因素、教育對政治經(jīng)濟制度的促進作用；教育為政治經(jīng)濟培養(yǎng)所需的人才；教育促進民主；教育是一種影響政治經(jīng)濟的輿論力量；教育對政治反作用表現(xiàn)在培養(yǎng)政治所需要的人才、延續(xù)發(fā)展政治制度教育與科學技術的關系科學技術改變了教育觀念；科學技術能影響受教育者的數(shù)量和質(zhì)量；科學為教育提供各種技術條件；教育對科學知識的再生產(chǎn)；教育推動科學體制化；教育具有科學研究的功能；教育與社會文化的關系教育與文化是相互依存、相互制約的關系；校園文化是社會的一種文化；教育與社會人口的關系社會人口對教育的影響，人口增長制約教育的發(fā)展；教育對提高人口素質(zhì)的促進作用；教育的相對獨立性、教育是一種轉化活動的過程、教育具有繼承性、教育與政治經(jīng)濟制度和生產(chǎn)力發(fā)展的不平衡性； 1、經(jīng)濟對教育的作用表現(xiàn)在A、生產(chǎn)力的水平?jīng)Q定了教育的發(fā)展水平B、經(jīng)濟基礎決定了教育發(fā)展的規(guī)模和速度C、經(jīng)濟體制決定了教育體制D、經(jīng)濟發(fā)展水平?jīng)Q定了教育的結構、內(nèi)容與手段 2、經(jīng)濟發(fā)展水平制約著教育在的結構。 普通教育與職業(yè)教育的比例、高等教育的層次、專業(yè)的比例與類別、高等教育的數(shù)量 3、教育對經(jīng)濟反作用體現(xiàn)教育再生產(chǎn)勞動力、積累傳播、發(fā)展科學技術教育優(yōu)先發(fā)展內(nèi)涵包括兩個方面其一，是社會用于發(fā)展教育的投資要適當超越于先有生產(chǎn)力和經(jīng)濟發(fā)展狀態(tài)而超前投入；其二，是教育發(fā)展要先于或優(yōu)于社會其他行業(yè)和部門而先行發(fā)展。 教育優(yōu)先發(fā)展的理論基礎基礎性，全局性，先導性教育現(xiàn)代化內(nèi)容包括教育觀念、內(nèi)容、條件、管理現(xiàn)代化和教師素質(zhì)現(xiàn)代化。 教育目的廣義俠義層次國家的教育目的、各級各類學校的培養(yǎng)目標、教師的教學目標。 教育目標由特定的社會領域和特定的社會層次的需要決定的，也與教育對象所處的學校類別有關。 教育目標與培養(yǎng)目標之間的關系是普遍與特殊的關系。 課程目標現(xiàn)代教育目標的新特征融合性、適度超越性、類主體特征。 制定教育目的的客觀依據(jù)受社會生產(chǎn)力和科學技術發(fā)展水平；一定的社會經(jīng)濟和政治的影響；考慮歷史發(fā)展的進程；遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律。 國外教育目的聯(lián)合國教科文組織提出了“培養(yǎng)完人”的教育目的；學會生存，實現(xiàn)途徑是終身學習。 聯(lián)合國教科文組織提出的“學會學習”的教育目的；學會認知；學會做事；學會共同生活；學會生存；第五章、學校教育制度見書第六章、教師與學生廣義的教師是教育活動中施加影響的人，通過他的活動來使被影響者的身心發(fā)生變化。 父母、師傅狹義是學校為其活動的背景的教師，他們在學校中以對學生身心施加影響為職責。 教師職業(yè)的性質(zhì)是一種專業(yè)性職業(yè)，教師是專業(yè)人員；是教育者，教師這也是促進個體社會化的職業(yè)。 教師職業(yè)的多樣性、傳道者；、授業(yè)解惑者；、示范者；、管理者；、父母與朋友的角色；、研究者的角色；教師職業(yè)專業(yè)化的提出年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞動組織在巴黎開會召開了“教師地位與政府間特別會議”，通過了關于教師地位的建議首次提出了“教育工作應被視為專業(yè)”。 教師的作用（一）是人類文化科學的傳播者；（二）是社會物質(zhì)文明建設的推動者；（三）是人潛能的發(fā)掘者；（四）在教育過程中起主導作用；學生的本質(zhì)屬性（一）是處于人生階段發(fā)展最迅速時期的人；（二）是學習的主體，具有能動性和自我教育的可能性的教育對象；當代學生觀（一）以人為本的理念；（二）尊重的教育觀念；（三）重視學生發(fā)展性的教育理念；（四）依法施教的理念；（五）自我教育的理念；教師與學生的關系師生在教育內(nèi)容的教學上結成授受關系；在人格上是平等的關系；在社會道德上是相互促進的關系；我國中小學德育應遵循哪些德育原則？（）社會主義方向性原則；（）從學生實際出發(fā)的原則；（）知行統(tǒng)一的原則；（）集體教育和個別教育相結合的原則；（）正面教育與紀律約束相結合；（）依積極因素、克服消極因素（）尊重信任學生與嚴格要求學生相結合；（）教育影響的一致性和連貫性原則當前我國基礎教育課程改革中；課程任務和課程實施方面的改革目標是什么？改變課程過于注重知識傳授的傾向；強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度；使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。 改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀；倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手；培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力；獲取新知識的能力；分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。 、我國普通中學的雙重任務是培養(yǎng)各行各業(yè)的勞動后備力量；為高一級學校輸送合格新生。 、我國全面發(fā)展教育組成部分是德、智育、體育、美育和勞動技術教育。 、“雙基”是指系統(tǒng)的科學文化基礎知識和基本技能技巧。 、智育的任務之一是發(fā)展學生的智力，包括觀察力、想象力、思維力、記憶力和注意力，思維能力是決定性的因素。 、體育的根本任務是增強學生體質(zhì)。 、蔡元培于年最早提出美育，并主張“以美育代宗教”。 、美育的任務（）使學生具有正確的審美觀和感受美、鑒賞美的知識與能力；（）培養(yǎng)學生表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力；（）培養(yǎng)學生的心靈美和行為美。 、勞動技術教育的任務（）培養(yǎng)學生的勞動觀點，養(yǎng)成正確的勞動態(tài)度和習慣；（）教育學生初步掌握一些基本生產(chǎn)知識和勞動技能。 、義務教育是依法律規(guī)定、適齡兒童和青少年都必須接收，國家、社會、家庭予以保證的國民教育。 義務教育是一種強制性教育。 、教師是教育工作的組織者、領導者，在教育過程中起主導作用。 、教書育人是教師的根本任務。 教師的表率作用主要體現(xiàn)在（言行一致）、教師勞動的特點（）復雜性、創(chuàng)造性；（）時間上的連續(xù)性、空間上的廣延性；（）長期性、間接性；（）主體性、示范性。 、教師的素養(yǎng)職業(yè)道德素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)。 、學生是教育的客體、是自我教育和發(fā)展的主體、是發(fā)展中的人。 、我國新型師生關系的特點是尊師愛生；民主平等；教學相長。 從根本上說，良好師生關系的建立取決于教師的教育水平。 、教學是教師和學生共同組成的傳遞和掌握社會經(jīng)驗的雙邊活動。 、教學是實現(xiàn)教育目的的基本途徑。 教學永遠具有教育性。 教學是學校的中心工作，學校工作心須堅持以教學為主，全面安排的原則。 、教學過程是教學信息反饋和師生雙邊活動的過程，教學中教師起主導，學生是主體。 教師的主導作用不是包辦代替。 第七章、課程課程廣義是學生在校期間所學內(nèi)容的總和及進程安排；俠義特指某一門學科；通常我們所講的課程，是廣義上的課程，即各級各類學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而規(guī)定的學習科目及其進程的總和。 、課程是學校教育的核心，是學校培養(yǎng)未來人才的藍圖。 、編寫學科課程標準和教材應遵循的原則思想性和科學性統(tǒng)一；理論聯(lián)系實際；穩(wěn)定性和時代性結合；系統(tǒng)性和可接受性結合。 、知識不等同于智力，掌握知識的多少并不能標志智力發(fā)展的水平。 教學過程中要把掌握知識和發(fā)展智力結合起來，只重視能力培養(yǎng)的形式教育論（英國洛克）和只重視知識傳授的實質(zhì)教育論（英斯賓塞）都是錯誤的。 、赫爾巴特提出了傳授知識與思想品德教育相統(tǒng)一的規(guī)律。 、教學過程的基本階段（）激發(fā)學習動機；（）感知教材，形成表象；（）理解教材，形成概念，這是中心環(huán)節(jié)；（）鞏固知識；（）運用知識，形成技能技巧。 、主要的教學原則（）科學性與教育性相結合的原則；（）理論聯(lián)系實際的原則；（）直觀性原則；（）啟發(fā)性原則；（）循環(huán)漸進原則；（）鞏固性原則；（）因材施教原則。 、兩種對立的教學方法思想是啟發(fā)式和注入式。 應當提倡啟發(fā)式，反對注入式。 、教學的基本組織形式課堂教學。 、常用的教學方法（）以語言傳遞為主教學方法講授法談話法討論法讀書指導