小學課程整合實驗與研究的立項方案.doc

山東省教育科學規(guī)劃“十三五”重點課題小學課程整合實驗與研究課題立項方案基礎教育課程改革綱要(試行)指出：要“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性?！薄靶W階段以綜合課程為主。” 一、問題的提出我們圍繞課程實施、課堂改革、作業(yè)布置與批改等問題進行過涉及城市、縣鎮(zhèn)、農村43所學校，2367人的小學生問卷調查，有一個現象引起我們關注，對“你感興趣的課程（可多選）”調查結果顯示，學生對綜合實踐活動、科學、品生、品社以及地方課程興趣均較低，全部低于語文、數學。這一結果顯然不合常理，令我們很吃驚。1.薄弱課程邊緣化，難實施。綜合實踐活動、科學、品生、品社以及地方課程在學校處于邊緣化的境地。盡管有著高壓的行政制度逼迫著學校開設課程，也安排有教師上課，現實中卻存在著種種問題不可不面對，使得這些課程難以在學校實施。（1）師資匱乏，教師壓力大進一步調查發(fā)現，上述綜合實踐活動、科學、品生、品社以及地方課程的專職教師很少，絕大多數教師同時兼任一門或幾門學科。科學、品生(品社)專任教師只占應配任課教師數的30.3%；而綜合實踐活動、地方課程幾乎沒有專職教師。受訪教師反映，兼課過多使得分身乏術，往往不能把精力平均分配給所有兼課課程，造成有的課程“走過場”。課程中了解社會、動手實踐等體驗感悟類內容更是難以落實。許多學生反映，“老師只是帶領我們粗略地把書翻一翻?！庇械膭t干脆“把語文上成語文，把思品、科學、綜合實踐活動課程、學校課程等都上成語文”，兼職“副科”成了“主科”的幫忙田?？傊@些課程“應付了事” 、“兼而不上”現象時有發(fā)生，導致課程教學質量不高。以下是某校教師周工作量統(tǒng)計：教師A：語文8、品德與生活3、地方1，共計：12節(jié)；教師B：數學10、地方1、校本1，共計：12節(jié)；教師C：英語6、科學6，共計12節(jié)；教師D：綜合實踐6、校本6，共計：12節(jié)。抽樣學校統(tǒng)計，兼課三門以上的教師達43.9%，最高達到68.07%。這種狀況在我市的農村小學具有普遍性。師資的匱乏使得學校在面對諸多的課程時，自覺地將“教師”進行了整合。（2）課程內容與課時安排不匹配，學校壓力大一方面，象科學、傳統(tǒng)文化、安全教育等課程內容簡單，這里所說的簡單是相對于其所占的課時來說的，在要求的課時下完成教材所列的內容太充裕；另一方面，象綜合實踐活動是一種開放性課程，既沒有統(tǒng)一的教材，又沒有可供直接運用的具體的操作模式或范例，受理念、水平及教學傳統(tǒng)、考試評價等多因素影響，教師很難將課程實施到位。另外，綜合實踐要求學生的體驗與參與，即便要出去體驗一課時又完成不了，還受安全等因素的制約，出現諸多難以實施的困難，給學校造成很大的壓力。（3）內容交叉重復，學生壓力大國家課程、地方課程的課程目標和課程內容交叉重復現象不在少數。加之隨著新一輪課程改革的不斷深入，經由打造特色課程形成辦學特色，進而創(chuàng)建特色學校，被更多校長所認同。學校里有少則幾門多則幾十門自己開發(fā)的課程，使得學生接觸到的課程更是“剪不斷、理還亂”，成了讓廣大小學教師倍感困惑的一大問題。2.課程目標與內容重復交叉內容重復交叉：如“分類”的知識，小學數學、美術、品德與生活中均有相關的內容；再如“學看平面圖形”，同樣在小學數學、小學品德與生活中看到。小學數學與語文中分別設置的“綜合應用”和“綜合性學習”與小學綜合實踐課程內容重復。小學品德與生活中對安全知識的學習與地方課程的安全教育重復交叉。小學科學中很多的像土壤與生命等內容與地方課程中的環(huán)境教育交叉。小學地方課程中的傳統(tǒng)文化同樣在語文課中有不少內容。等等。目標的重合。如品德與社會、科學、綜合實踐活動三門課程中都有關于人與自然的目標，分別是：品德與社會：關愛自然，感激大自然對人類的哺育，初步形成保護生態(tài)環(huán)境的意識。了解一些基本的地理知識，理解人與自然、環(huán)境的相互依存關系，簡單了解當今人類社會面臨的一些共同問題?？茖W：通過對身邊自然事物的觀察，發(fā)現和提出問題。珍愛并善待周圍環(huán)境中的自然事物，逐步形成人與自然和諧相處的意識。綜合實踐活動：親近周圍的自然環(huán)境，熱愛自然、形成自覺保護周圍環(huán)境的意識和初步能力。不難看出，上述三門學科有些課程目標并不是相互割裂、彼此孤立的，而是相互聯系、相容相關的。另外，地方課程中的環(huán)境教育、安全教育等，其課程目標也與上述三門課程的目標存在廣泛的相容性。統(tǒng)計顯示，國家課程中科學品德與生活（社會）與地方課程環(huán)境教育安全教育交叉重復率達48%-61%。國家課程中語文數學與國家課程科學品德與生活（社會）交叉重復率也達到10%15%。對進入學校的全部課程進行梳理整合，統(tǒng)籌管理，實現新課程倡導的“小學課程以綜合為主”的要求，有必要、有空間、有效益。二、課程整合及價值追求1.課程整合的界定從廣義上講，課程整合是指把各種技術手段完美地融合到課程中，超越不同知識體系而以關注共同要素的方式來安排學習的課程開發(fā)活動。從狹義上講，課程整合是將兩種或兩種以上課程，融合成一門課程組織教學，并達到或超越原課程設置目標的課程實踐活動。本研究中的“課程整合”，主要傾向于狹義概念，適當延伸到廣義概念。主張以國家課程語文數學科學品德與社會綜合實踐活動為主體，設立“語文與品德”“數學與科學”“綜合實踐”等主題，將國家課程、地方課程及學校課程中的相關內容，通過刪減、融合、增補、重組，形成以自主性、體驗性、開放性、生成性為主要特征的“主題模塊”實施教學。整合后的課程稱為主題課程，屬于綜合課程范疇。2.課程整合意義主題課程不是對原課程內容的簡單刪減，也不是一個拼盤，而是在重新審視傳統(tǒng)的學科分類，軟化學科界限，改變單純以學科邏輯組織課程內容的做法，強調以學習者的經驗、個體和社會需要為基礎，以問題為核心進行的課程整合。主題課程既要繼承分科課程的優(yōu)秀傳統(tǒng)和寶貴經驗，又要在教育理念、教學形式、教學評價等方面進行重大突破。學科課程實施過程中，學科課程往往偏重于關注“知識”，綜合實踐活動課程偏重于關注“經驗”，但是，離開了“知識”談“經驗”只不過是“體驗”而已，不能讓學生完全深刻的了解知識的始終。主題課程希望做到書本知識與實踐體驗的有機統(tǒng)整，在活動時空上向自然環(huán)境、學生的生活領域和社會活動領域延伸，密切學生與自然、與社會、與個體生活的聯系。讓學生的知識學習和實踐體驗用整體的視角，走上更高一個視野層次。3.課程整合特征整合的課程具有以下特征：整體性。世界具有整體性，世界的不同構成個人、社會、自然是彼此交融的有機整體。人的個性具有整體性，個性發(fā)展不是不同學科知識雜匯的結果，而是通過對知識的綜合運用而不斷探究世界與自我的結果。 實踐性。主題課程以“活動”為主要實施形式，強調學生的親身經歷，要求學生積極參與到各項活動中去，在“做”、“考察”、“實驗”、“探究”、“想象”、“創(chuàng)作”等一系列的活動中發(fā)現和解決問題、體驗和感受生活，發(fā)展實踐能力和創(chuàng)新能力。 開放性。主題課程以學生的現實生活為基本線索，強調富有個性的學習活動過程，關注學生在這一過程中獲得的豐富多彩的學習體驗和個性化的創(chuàng)造性表現，其學習活動方式與活動過程、評價與結果均具有開放性。自主性。主題課程尊重學生的興趣、愛好，注重發(fā)揮學生的自主性。學生自己選擇學習的內容、方式及指導教師，自己決定活動結果呈現的形式，自主開展活動，指導教師只對其進行必要的指導，不包攬學生的工作。生成性。隨著課程活動的不斷展開，學生的認識和體驗不斷深化，創(chuàng)造性的火花不斷迸發(fā)，新的活動目標和活動內容將不斷生成。4.課程整合理論價值世界是一個有機的、不可分割的整體。教育是一個大整體，每個部分都應從整體論的視角出發(fā)，全面的審視和把握世界，構建一種適合學生整體、多元發(fā)展的課程模式。赫爾巴特“相關綜合課程論”。歷史上首次系統(tǒng)論證課程綜合化的是德國教育家赫爾巴特，他認為，只有綜合教學“能夠承擔教育所要求的建立整個思想體系的任務”。赫爾巴特是“相關綜合課程論”的代表人物，他倡導教育要以兒童的“思想圈”為出發(fā)點，選擇相關的教材學習，從而使得新的觀念不斷被已有觀念所同化，最終目的是要培養(yǎng)人的完整人格。人本化教育思想主張教育應該培養(yǎng)整體的、自我實現的、創(chuàng)造性的人，倡導人本化的課程與注重人際關系的教學方式。羅杰斯在其著作學習的自由中明確指出:教育目標應該促進“整體認知的學習”與變化，“培養(yǎng)對變化開放、靈活和適應的人，學會怎樣學習并且因而能不斷學習的人”后現代主義課程論的主要目標之一就是重建整體的、有機的世界，極力主張“去中心”和“邊界松散”，極力主張學科之間界限的消除，極力主張科際整合。它批判現代主義知識觀以工具理性割裂生活世界、生命世界、知識世界與自然世界的有機聯系的機械教學，使教學走向知識、生命與生活的多元整合。 A.S尼爾認為“發(fā)現的快樂和征服的快樂，是兒童時期最大的快樂?！盇.S尼爾指出：我常常對這些滿腹無用知識的青年男女的幼稚感到驚訝。他們知道的很多，辯論對答如流，古文出口成章，但他們對人生的看法卻幼稚如嬰兒。他們只被教給怎樣了解，但未學到怎樣感受。無論是知識中心綜合課程論、兒童中心綜合課程論、問題中心綜合課程論、人性中心綜合課程論，都倡導綜合課程。近年來，世界范圍內新一輪課程改革運動確認了整體主義的課程取向，它十分強調學生的心智、情感、心理甚至是精神等各個方面的平衡。我國當前所推進的新課程改革，正是以倡導全人教育、扭轉課程過分注重知識傳承和技能訓練的傾向為特征的，主題課程恰好具備這一功能，它能轉變我國單一的課程功能，從而實現整體的課程功能的發(fā)揮。5.課程整合實踐追求從實踐操作層面，我們對小學課程進行整合的價值追求，主要包括以下三個方面：一是落實兩個綱要中關于實施素質教育的要求，基于學生的直接經驗，落實動手實踐類、體驗感悟類課程內容，體現對知識的綜合運用的課程形態(tài)，有效地培養(yǎng)和發(fā)展學生解決問題的能力、探究精神和綜合實踐能力，促進學生全面發(fā)展和個性發(fā)展；二是減少課程門類，提高課程綜合性，減輕學校、教師和學生的課程負擔，解決課程實施實踐中遇到的一系列問題；三是實現國家課程和地方課程校本化。另外，每個學校都必須立足于本校實際，從學生差異發(fā)展的需求出發(fā)，選擇豐富多彩而符合本校特色的主題課程內容，實現主題課程的校本化、師本化、生本化，建立基于學校實際，滿足不同學生需求的校本課程體系，這也是本專題的核心理念和基本價值。三、課程整合的實踐操作主題課程在學習空間上，體現課堂學習與課外學習的有機結合；在學習內容上，體現自然、社會、人文領域與學科課程內容的綜合；在學習方式上，體現實踐性學習、研究性學習、合作性學習、體驗性學習等多種學習方式的綜合。我們試圖按照這樣的思想，從構建研究機制開始，進行整合教材、統(tǒng)籌課程、探索主題課程組織形式等系列研究，較好地解決了課程整合過程中的系列實踐操作問題。1.構建課程整合研究機制。為了保證課題的順利實施，予以成立了課程整合領導小組和課題研究小組，構建了市、縣、校三級研究網絡，分別組成研究團隊，建立定期研究、定期交流等制度保證三級研究的正常開展；開發(fā)課題研究網絡平臺，保證研究成果及時分享、研究問題及時得到反饋解決；通過把學校、教師和學生的研究成果納入市級成果評價系列，調動實驗學校校長和教師的參與積極性。2.依據課標梳理整合教材。綜合考慮國家、地方、學校這三級課程的開設要求，在小學三至五年級階段，從各學科中分別找出相關主題的活動性、體驗性、探究性強的內容，將各學科中內容相關、相似的有關章節(jié)，歸類到一起，進行教學資源重整，并根據內容特點命名一個單元主題，作為主題課程的研究專題。而學科中知識體系相對完整、沒有被整合的部分利用課程表中單列的另外課時完成。各學校原已開發(fā)的學校課程視情況處理，能納入主題課程的，在相關主題中一并處理。我們在實踐中發(fā)現，學校課程多屬于綜合實踐活動課程中“人與自然、人與社會、人與自我”三大領域的校本化。也有一些學校課程具有獨特性、系統(tǒng)性，已形成特色鮮明的課程文化，則主張保持其獨立性。對歸類為一個主題下的內容進行全面分析，并對原教學目標、教學內容進行有機整合，依據整合后的目標和內容確定教學方式和課時。為了便于教師實施，擬對每個主題整合前后的內容、目標、課時等以表格形式予以呈現，并編制了方便師生實施的資源包。為了便于學校教師的教學實踐，我們對相對獨立、不必進行學科間整合的內容，也進行“主題化”處理，使課程整合涉及到的全部課程渾然一體。3.以校為本統(tǒng)籌課程課程整合后，必然要打破原有的課程體系，建立新的、能滿足主題課程學習要求的課程體系，這就需要校長對學校的全部課程進行通盤籌劃。校長的課程統(tǒng)籌，首先是對課程整合涉及到的所有課程進行統(tǒng)籌，確保課程目標不降低、無缺失。包括整合后的課程由誰來上，什么時候上，占用哪些課時，未整合的部分如何處理等；二是對未參與整合的國家課程、地方課程和學校課程進行統(tǒng)籌，其中包含這些國家課程、地方課程的校本化實施。要與整合后的主題課程一起進行合理安排。第三，如果前兩點未能凸顯學校課程特色，則要在整個課程框架內，策劃一套學校課程，保持學校課程文化的獨特性和延續(xù)性。校長的課程統(tǒng)籌有利于使學校課程體系變得有序而高效，有助于形成學校課程文化、彰顯學校辦學特色。在課程統(tǒng)籌中，應該以學校為基點，以學生的全面而有個性的發(fā)展為基本宗旨。具體地說，要做到如下幾點：一是充分利用好教師資源。不同學?？梢砸暻闆r確定不同的教師安排方式。在教學實踐中，主要有如下模式：專職模式，如主導模式是每個老師執(zhí)教兩個班的主題課程，讓具有一定的組織協調能力、規(guī)劃管理能力和科研能力，并把主題課程作為自己發(fā)展方向的骨干青年教師擔任主題課程專職教師。同時，適當吸引社區(qū)和家長以及其它學科有特長的教師參與到學生的指導中來，作為兼職指導教師。專職教師主要負責活動主題各階段的規(guī)劃和指導、活動小組行為的監(jiān)督、活動安全的管理以及活動過程和成果的評價和管理以及大部分活動主題的指導工作。兼職教師根據自己的特長認領相關主題組織學生開展活動。主題認領模式，如主導模式是每名教師執(zhí)教若干個班級的相關主題課程。也就是每幾個班為一個單元，涉及到整合的課程有幾位老師執(zhí)教，如一位執(zhí)教科學類，一位執(zhí)教品德與社會類。語文（或數學）+主題課程方式，一些未被整合的內容可以分語文數學英語，一位老師擔任一個班級的語文（或數學或英語），加這個班的主題課程。無論哪種模式，較整合前相比，教師任教門類相對減少，減輕了教師備課負擔，有利于提高教學質量。但無論哪種模式，都離不開學校強有力的管理、積極有效的崗前培訓和跟進式集體備課研討，學校應有配套的教學管理制度改革，以適應主題課程實施新形勢。二是充分利用校內外其他資源。以學校為核心，形成學校與校外場所、機構、人員的良性的相互支持關系，為學生的學習和發(fā)展提供充分有效的條件。各實驗學校要能充分利用當地社區(qū)或地域資源，做到校內外結合。三是合理安排時間。課程統(tǒng)籌中，鼓勵學校大膽探索，嘗試適合本校實際的時間安排方案。四是探索主題課程組織形式課程改革的重要環(huán)節(jié)是課程實施，在課程整合的探索研究中，要致力于課堂教學模式與課型結構框架的研究，為老師們順利實施主題課程提供依據。 四、保證措施課程整合的實施將對學校和教師提出諸多的挑戰(zhàn)，尤其在改革初期，一定程度上會增加老師負擔。如教材涉及的學科領域拓寬了,教師原有的知識結構有局限性,要掌握好相關學科的知識并進行綜合教學,有一定的難度。如主題課程需要跨學科的知識和探究式的教學策略,對教學設計提出了很高的要求,教師要花大量精力去學習,提高課程執(zhí)行能力,這無疑增加了教師的負擔。如教學內容趨向開放,主題課程的教學需要廣泛的課程資源,課程資源是否得到充分的開發(fā),會影響教學效果,而教師開發(fā)課程資源需要投入很多的精力。再如雖然教師的壓力大,實際工作量增加,但制度支持與政策保障卻沒有及時跟上,如工作量計算、實驗室建設、評價改革等。