語(yǔ)文教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力.docVIP

語(yǔ)文教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力摘要：語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)不斷的產(chǎn)生疑問(wèn)并解除疑問(wèn)的過(guò)程。質(zhì)疑能力的培養(yǎng)有助于學(xué)生的探索精神和散發(fā)性思維的發(fā)展，因此，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)。筆者認(rèn)為，可以從多方面培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力。關(guān)鍵詞：質(zhì)疑能力鼓勵(lì)方法對(duì)話培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力是新課標(biāo)的要求，初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)分階段目標(biāo)（7-9年級(jí)）閱讀一項(xiàng)明確指出：“對(duì)課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和疑問(wèn)，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討疑難問(wèn)題?！倍A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）中也指出：“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)?！笨梢?jiàn)具有質(zhì)疑能力是學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的一項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)。新教學(xué)理念呼喚學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的“探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性”，“鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)、有個(gè)性地表達(dá)、有創(chuàng)意地表達(dá)”，發(fā)展學(xué)生“獨(dú)立閱讀的能力。善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，對(duì)文本做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑。”由此，我們提倡，讓學(xué)生的質(zhì)疑行為走進(jìn)課堂。筆者認(rèn)為在新課程背景下的語(yǔ)文教學(xué)中，要愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，首先必須著力培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，因?yàn)楹闷嫘呐c質(zhì)疑能力有著密切的聯(lián)系。通常，當(dāng)人們尋求真理的好奇心受到傳統(tǒng)觀念的擠壓時(shí)，好奇心就會(huì)轉(zhuǎn)化為質(zhì)疑精神。而建立在觀察與思考基礎(chǔ)上的質(zhì)疑精神是對(duì)好奇心的進(jìn)一步推進(jìn)。須知，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是一個(gè)不斷的產(chǎn)生疑問(wèn)并解除疑問(wèn)的過(guò)程。學(xué)起于思，思源于疑。宋代學(xué)者朱熹認(rèn)為：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！睈?ài)因斯坦也曾說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。”那么，在我們的語(yǔ)文課堂中為什么大部分學(xué)生沒(méi)有質(zhì)疑的習(xí)慣和能力呢？新課程背景下的語(yǔ)文教學(xué)中，我們又如何培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力呢？筆者做了如下的探索和嘗試。閱讀教學(xué)中學(xué)生無(wú)問(wèn)題產(chǎn)生的原因可以歸結(jié)為以下三點(diǎn)：（一）習(xí)慣已成自然好奇心、求知欲本是人的天性，可當(dāng)孩子們跨入學(xué)校大門(mén)后，問(wèn)題便逐漸減少以至無(wú)問(wèn)題產(chǎn)生了。這是為什么呢？就閱讀教學(xué)而言，學(xué)生總是處于“被組織”的狀態(tài)，主動(dòng)權(quán)始終掌握在教師手里，提問(wèn)成了教師的專利，學(xué)生只有回答的義務(wù)。教師按自己事先精心加工設(shè)計(jì)的問(wèn)題，步步為營(yíng)，環(huán)環(huán)相扣，追問(wèn)不舍，學(xué)生則在教師的設(shè)疑布陣、發(fā)問(wèn)襲擊中忙于應(yīng)付。至于哪些問(wèn)題，為什么這樣問(wèn)，學(xué)生不知其所以然。在這種不斷強(qiáng)化的閱讀教學(xué)環(huán)境中，使學(xué)生形成了一種思維定勢(shì)，養(yǎng)成了一種不良習(xí)慣，即教師不問(wèn)便不知道怎樣學(xué)，更無(wú)問(wèn)題產(chǎn)生，課堂教學(xué)完全依附于教師的“牽引”，學(xué)生缺乏閱讀的主動(dòng)性、自覺(jué)性和創(chuàng)造性，只能循教師而動(dòng)，哪有問(wèn)題產(chǎn)生？當(dāng)前，盡管“問(wèn)題教學(xué)”成為新課標(biāo)下的閱讀教學(xué)研究和實(shí)踐的一個(gè)熱點(diǎn)，可是，從教學(xué)期刊上發(fā)表的有關(guān)論文、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)錄來(lái)看，幾乎都側(cè)重于怎樣研究或?qū)嵤┙處熗ㄟ^(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生閱讀的，少有言及怎樣培養(yǎng)學(xué)生閱讀的問(wèn)題意識(shí)的文章。由此可見(jiàn)，教師仍沒(méi)有把學(xué)生視為真正意義上的主體，教學(xué)中師生觀的轉(zhuǎn)變還任重而道遠(yuǎn)。（二）崇尚教師和教材學(xué)生無(wú)問(wèn)題意識(shí)還來(lái)自于教師權(quán)威和教材權(quán)威。長(zhǎng)期以來(lái)，我們進(jìn)行的是“聽(tīng)話教學(xué)”，這種教育反映在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，就是要恭敬地聽(tīng)老師的分析講授，視教師所講為唯一正確的觀點(diǎn)，甚至記錄下來(lái)幫助自己理解和掌握。就教材而言，編輯者在單元提示、課文提示與課后練習(xí)中或明示或暗含課文的思想意義和形式技法，這便成了學(xué)生閱讀時(shí)的“憑借”，即學(xué)生不是靠自己的閱讀來(lái)發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題，展示自己的真實(shí)閱讀情況，而是從提示和練習(xí)當(dāng)中去尋找對(duì)課文理解的問(wèn)題和答案，使學(xué)生養(yǎng)成了一種依賴性和惰性。重慶渝西學(xué)院蔣獨(dú)見(jiàn)教授做過(guò)調(diào)查，在其數(shù)年來(lái)帶師范生教育實(shí)習(xí)時(shí)做過(guò)問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)，截取528名初中學(xué)生，此類情況占了73%?？傊處煓?quán)威和教材權(quán)威對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)大的認(rèn)同感，形成了一種“集體無(wú)意識(shí)”，鉗制著學(xué)生的思想、思維，消解了學(xué)生個(gè)性化的閱讀質(zhì)疑。（三）文體知識(shí)的束縛閱讀教學(xué)的知識(shí)主要表現(xiàn)在以有限的文體知識(shí)來(lái)駕馭閱讀教學(xué)活動(dòng)。比如，小說(shuō)教學(xué)就是對(duì)人物塑造、情節(jié)發(fā)展和環(huán)境描寫(xiě)的解剖；議論文教學(xué)就是憑借論點(diǎn)、論據(jù)和論證的知識(shí)來(lái)理解，或者從提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的思路方面進(jìn)行機(jī)械的知性分析，如此等等。以上這些知識(shí)方法雖然具有同類文體的一般特點(diǎn)，但它必然要遺漏文章寫(xiě)法的豐富性。因此，不能簡(jiǎn)單地用抽象的術(shù)語(yǔ)來(lái)取代閱讀的具體分析，只有使學(xué)生觸摸到每一篇技法的個(gè)性，才會(huì)有疑問(wèn)出現(xiàn)。由于視簡(jiǎn)單的文體知識(shí)為閱讀教學(xué)的“法典”，它帶來(lái)的直接弊端還表現(xiàn)為：常使學(xué)生的注意力集中于“是什么”，而不關(guān)注于“為什么”，往往注重同類文體的共性，忽略同類文體中不同文本的個(gè)性，這種簡(jiǎn)單的程序化教學(xué)致使學(xué)生缺少新鮮感和好奇心，不易產(chǎn)生問(wèn)題，學(xué)生繽紛的聯(lián)想和想象很難喚起，自然會(huì)喪失閱讀中覺(jué)察、發(fā)現(xiàn)和探索的樂(lè)趣。那么，在語(yǔ)文教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力呢？一、相信學(xué)生，寬容學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑。在新課程背景下的語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)該充分發(fā)揚(yáng)民主作風(fēng)，努力營(yíng)造和諧、寬松、開(kāi)放的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生打消顧慮，大膽質(zhì)疑，在健康寬松的集體心理氛圍中愉快的學(xué)習(xí)。教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，是平等中的首席。為了有效的組織引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師首先要充分的信任學(xué)生，始終相信每個(gè)學(xué)生都有自己的閃光點(diǎn)，都具有發(fā)展的潛能；其次，教師要在平時(shí)的教學(xué)中喚醒學(xué)生的自信心、上進(jìn)心，同時(shí)還應(yīng)學(xué)會(huì)蹲下來(lái)看學(xué)生，寬容學(xué)生在質(zhì)疑時(shí)所犯的錯(cuò)誤。例如，在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，我發(fā)現(xiàn)一位在課堂上從未舉手發(fā)言的性格內(nèi)向同學(xué)，在活動(dòng)中顯得十分的害羞靦腆。為此，我常常主動(dòng)接近他，和他聊天，得知他是一位酷愛(ài)讀書(shū)的學(xué)生，腦子里有著許多稀奇古怪的問(wèn)題，就不斷的鼓勵(lì)他多提問(wèn)題。記得在學(xué)習(xí)夸父逐日時(shí)，他提出了“夸父是否聰明”的問(wèn)題，引起全班學(xué)生的爭(zhēng)議。對(duì)此，我抓住他這一較好的表現(xiàn)進(jìn)行表?yè)P(yáng)，使自卑的他臉上綻放著燦爛的笑容，從此樹(shù)立了學(xué)習(xí)語(yǔ)文的信心。又如，在學(xué)習(xí)旅鼠之謎時(shí)，當(dāng)講到旅鼠的繁殖速度驚人的時(shí)候，一學(xué)生突然站起提出一個(gè)課文中關(guān)于旅鼠繁殖的計(jì)算性的數(shù)學(xué)問(wèn)題，我當(dāng)時(shí)并未放過(guò)這一“不是語(yǔ)文”的問(wèn)題，恰恰相反，讓學(xué)生拿起筆來(lái)計(jì)算，極大的保護(hù)了這一學(xué)生的好奇心。再如，當(dāng)我讀詞語(yǔ)“愛(ài)憎分明”時(shí)，有一學(xué)生突然站起，告訴我“憎”應(yīng)讀第四聲，不應(yīng)讀第一聲，對(duì)此我沒(méi)有批評(píng)，而是微笑著點(diǎn)頭，然后讓他當(dāng)時(shí)查一查字典。正是在這種信任、寬容的心理氛圍之中，學(xué)生才敢于質(zhì)疑，才能夠不斷的主動(dòng)學(xué)習(xí)、超越自我。二、提供信息，培養(yǎng)懷疑的精神，鼓勵(lì)學(xué)生挑戰(zhàn)權(quán)威。學(xué)生大部分有“惟書(shū)是從”“唯教師是從”的迷信權(quán)威的思想意識(shí)。須知，“學(xué)貴有疑”、“盡信書(shū)則不如無(wú)書(shū)”。為了破除學(xué)生迷信書(shū)本和權(quán)威的思想，教師可以利用最新的教學(xué)雜志或網(wǎng)絡(luò)給學(xué)生提供關(guān)于文本的一些新穎的信息，讓學(xué)生明白課本也有一些不足之處，并帶頭“挑刺”，讓學(xué)生明白懷疑與學(xué)問(wèn)的內(nèi)在聯(lián)系。例如，在敬畏自然的教學(xué)中，我給學(xué)生提供了作者嚴(yán)春友的信息和“人與自然”的相關(guān)文章，讓學(xué)生通過(guò)比較閱讀來(lái)體會(huì)作者的觀點(diǎn)和語(yǔ)言，并帶頭挑刺，談自己的讀后感受。接著，我就鼓勵(lì)學(xué)生挑戰(zhàn)嚴(yán)春友。于是，同學(xué)們深入細(xì)讀文本，紛紛從語(yǔ)言修辭、措辭表達(dá)和邏輯思想等不同角度，有理有據(jù)的提出了自己的觀點(diǎn)看法。有的同學(xué)提出了“作者否定了人類歷史上取得的成績(jī)”的看法，有的同學(xué)提出“文中比喻不夠恰當(dāng)貼切”的觀點(diǎn)多種看法和觀點(diǎn)，在語(yǔ)文課堂上交流碰撞。通過(guò)這一堂課的學(xué)習(xí)，同學(xué)們的懷疑精神得到了很好的培育，治學(xué)的態(tài)度和習(xí)慣得到了較好的培養(yǎng)，徹底破除了迷信書(shū)本迷信權(quán)威的思想。宋代學(xué)者程頤說(shuō)過(guò)：“學(xué)者先要會(huì)疑?！遍L(zhǎng)期的接受性的教學(xué)使我們的學(xué)生失去了個(gè)性，增加了依賴性，他們往往提不出有價(jià)值的問(wèn)題，或者根本不知道從何發(fā)問(wèn)質(zhì)疑。因此，在新課程背景下的語(yǔ)文教學(xué)中，我們教師應(yīng)該通過(guò)示范啟發(fā)，向?qū)W生展示發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的思維過(guò)程和方法，并且注重質(zhì)疑方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑、善于質(zhì)疑。三、探究文章局部，指導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑教師在學(xué)生整體感知文本的基礎(chǔ)上，可以從標(biāo)題、開(kāi)頭、結(jié)尾和過(guò)渡語(yǔ)段等文章的局部出發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。例如，在偉大的悲劇的教學(xué)中，我要求學(xué)生針對(duì)標(biāo)題來(lái)質(zhì)疑。同學(xué)們提出了問(wèn)題：“文章講述了一個(gè)怎樣的悲??？為什么說(shuō)悲劇是偉大的？”這兩個(gè)問(wèn)題的提出促使同學(xué)們繼續(xù)深入的學(xué)習(xí)文本、進(jìn)行自主探究。又如，在喂出來(lái)的教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生品味小說(shuō)的結(jié)尾，讓學(xué)生質(zhì)疑：城市確實(shí)會(huì)變得越來(lái)越美嗎？城市美的背后又隱藏著什么樣的隱患呢？同學(xué)們通過(guò)對(duì)此問(wèn)題的自主探究，不但體會(huì)了文章結(jié)尾的文學(xué)意味，更加深刻的把握了文章的主題思想。又如在上孔乙己這篇小說(shuō)時(shí)的情景：當(dāng)大家在討論“大約孔乙己的確死了”接近尾聲時(shí)，一學(xué)生突然提出“孔乙己是怎么死的？”教師愣了一下，但他馬上轉(zhuǎn)過(guò)神來(lái)，并趁此引導(dǎo)學(xué)生討論“孔乙己之死”，在讀書(shū)思考、默想之后，有的設(shè)想出他餓死的慘景，有的構(gòu)想出他凍死的情景，有的說(shuō)他是疼死的，有的談他又凍又餓而死的目不忍睹，而一名女同學(xué)則說(shuō)他是笑死的，并描繪出催人淚下的一幕場(chǎng)景：在一個(gè)風(fēng)雪交加的夜晚，已被傷病痛和饑餓折磨的奄奄一息的他，蜷縮在屋角冰冷的破床上?；秀遍g，他眼前一亮，霞光中現(xiàn)出了輝煌壯麗的金鑾殿，花甲之年的他終于高中皇榜，他峨冠博帶，滿臉紅光，在肅穆的氣氛中，在悠揚(yáng)的宮廷音樂(lè)里，邁著不熟悉的步子，審視著身旁的漢白玉廊柱和腳下的紅氈地毯，一時(shí)忘了身處何地，昂首捧腹，得意地大笑起來(lái)在笑聲中，他一頭栽倒在石柱上這笑聲僵止在他那干裂如松樹(shù)皮般的臉上他告別了人世。這是一次意外的收獲，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，盡管這個(gè)不經(jīng)意的提問(wèn)打斷了他的教學(xué)流程，但是其效果卻又是遠(yuǎn)非僵死的預(yù)設(shè)所能企及的。于漪老師在教學(xué)木蘭詩(shī)時(shí)，結(jié)尾處有學(xué)生提出異議：“同行十二年，不知木蘭是女郎。這根本不可能，不說(shuō)別的，木蘭一洗腳就露餡，小腳怎么藏得住?”此時(shí)，老師給予提問(wèn)的學(xué)生充分的肯定，并在課后師生共同查閱資料，使學(xué)生獲得了滿意的答案。這樣，既保護(hù)了學(xué)生的求知欲，使課堂探求氣氛極濃；又讓學(xué)生學(xué)到了教師尊重知識(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的科學(xué)態(tài)度四、通過(guò)聯(lián)想比較，指導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑聯(lián)想是由一事物想到另一事物的心理現(xiàn)象。而比較則是一種很好的認(rèn)識(shí)問(wèn)題的方法。正所謂，有比較才有鑒別。教師可以通過(guò)聯(lián)想，引導(dǎo)學(xué)生將具有可比意義的文章、材料組合在一起進(jìn)行分析比較，從中挖掘文本中更為深刻的疑點(diǎn)加以質(zhì)疑。例如，在孤獨(dú)之旅的教學(xué)中，我將丑小鴨拿來(lái)與之比較，同學(xué)們發(fā)現(xiàn)杜小康經(jīng)歷暴風(fēng)雨而學(xué)會(huì)堅(jiān)強(qiáng)的過(guò)程，正是丑小鴨變成白天鵝的過(guò)程，很自然的得出了“孤獨(dú)是人生的一筆財(cái)富”的觀點(diǎn)。由此我讓學(xué)生列舉了古今中外的名人的孤獨(dú)，可其中有一同學(xué)卻提出了“皇帝的孤獨(dú)能否算是孤獨(dú)”的問(wèn)題，引起同學(xué)們的爭(zhēng)議。為此，課后我引導(dǎo)學(xué)生比較“杜小康的孤獨(dú)”和“古代皇帝的孤獨(dú)”，將學(xué)生對(duì)孤獨(dú)的體認(rèn)引向深入，從而使學(xué)生進(jìn)一步明確小說(shuō)所蘊(yùn)含的人生哲學(xué)意味。五、通過(guò)平等對(duì)話，進(jìn)行思想碰撞，在激烈辯論中訓(xùn)練思維語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程。它包括：師生與文本之間的對(duì)話和教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話。學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中的質(zhì)疑行為，實(shí)際上就是一種與文本的對(duì)話行為。而師生間和生生間的平等對(duì)話，則是一種建立在師生關(guān)系平等和諧基礎(chǔ)之上的，強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)話式的交流或感悟，來(lái)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自由發(fā)展的教學(xué)方式。鑒于此，教師可以通過(guò)開(kāi)展平等對(duì)話，使學(xué)生在質(zhì)疑中成長(zhǎng)，在質(zhì)疑中收益。筆者在平時(shí)的教學(xué)中主要從以下兩方面進(jìn)行實(shí)踐的。蕭伯納說(shuō)過(guò)：“你有一個(gè)蘋(píng)果，我有一個(gè)蘋(píng)果，互相交換各自得到一個(gè)蘋(píng)果；你有一種思想，我有一種思想，互相交換，各自得到兩種思想?！币虼?，語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)珍視學(xué)生在質(zhì)疑中閃現(xiàn)的思維火花，積極組織學(xué)生間的交流辯論，使不同的思想進(jìn)行碰撞，讓學(xué)生在激烈的辯論中訓(xùn)練思維。有一位教師在講授山坡羊潼關(guān)懷古時(shí)，為了深化學(xué)生對(duì)“興，百姓苦；亡，百姓苦”一句的理解，他引用杜甫“朱門(mén)酒肉臭，路有凍死骨”的詩(shī)句，并解釋道：“大戶人家的酒肉多得發(fā)臭，而路上卻有貧窮人被凍死的尸骨”話未說(shuō)完，便有學(xué)生對(duì)此提出了異議，他覺(jué)得老師的解釋不合理：因?yàn)閺脑?shī)句中可以判斷是冬天，既然能把人凍死，那么肉就不會(huì)發(fā)臭，怎么能聞到臭味呢？更何況酒是不會(huì)發(fā)臭的。聽(tīng)了他的發(fā)言，教師很意外，但轉(zhuǎn)瞬便鎮(zhèn)定下來(lái)了。在略微思考并肯定該學(xué)生的勇氣和質(zhì)疑精神后，教師讓學(xué)生們就這句詩(shī)及剛才同學(xué)的發(fā)言進(jìn)行探討。經(jīng)過(guò)討論，大家一致認(rèn)為，問(wèn)題出在“臭”字上。在查找了相關(guān)工具書(shū)后，結(jié)論便出來(lái)了：盡管新華詞典上的條目與教師的解釋相同，但“臭”還有另外一個(gè)讀音，音同“嗅”，解釋為“用鼻子辨別氣味”，顯然后者更符合常規(guī)及文本意思。此舉在無(wú)形中將師生存在的疑慮化為虛無(wú)，從接受美學(xué)及心理學(xué)角度來(lái)說(shuō)，它不啻為一種潛在的思維。在教學(xué)中只要善于捕捉學(xué)生質(zhì)疑中閃現(xiàn)的思想火花，抓住契機(jī)以展開(kāi)學(xué)生間的辯論和交流，就能夠訓(xùn)練學(xué)生的思維，促使學(xué)生在質(zhì)疑中收益。六、進(jìn)行贊賞評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在成果展示中體驗(yàn)成功人們都渴望得到別人的贊賞和肯定，渴望得到成功的體驗(yàn)。因此，教師在與學(xué)生的對(duì)話過(guò)程中要進(jìn)行贊賞性的評(píng)價(jià)，要對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)質(zhì)疑的成果適時(shí)進(jìn)行展示，讓學(xué)生體驗(yàn)到成功所帶來(lái)的樂(lè)趣，使學(xué)生在不斷的質(zhì)疑中增強(qiáng)自信心，持續(xù)而恒久的養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的良好習(xí)慣。例如，在我的第一本書(shū)的教學(xué)中，一位同學(xué)通過(guò)二黃毛和“我”的兩種人生命運(yùn)的比較，大膽的發(fā)揮想象，提出了疑問(wèn)：“假如不讀書(shū)的二黃毛生活在今天，是我們的同學(xué)，他會(huì)有什么樣的人生命運(yùn)呢？”對(duì)該同學(xué)的質(zhì)疑，我除了進(jìn)行贊賞評(píng)價(jià)外，還抓住契機(jī)，連續(xù)用了兩課時(shí)，與學(xué)生一起展開(kāi)了“讀書(shū)有用與否”的辯論，并要求學(xué)生結(jié)合課文發(fā)揮想象寫(xiě)一篇記人記事作文我的同學(xué)二黃毛，最后選出佳作進(jìn)行展評(píng)。這一由學(xué)生的質(zhì)疑而生成的語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)，極大的激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，更大程度上肯定了提問(wèn)同學(xué)的價(jià)值，使同學(xué)們體驗(yàn)到了成功。又如，在天上的街市的詩(shī)歌教學(xué)中，