基于運用能力改革高考英語試題的可能路徑.pdf

教 育 測 量 與 評 價 15 2010年1月 我國學生從小學三年級開始學習英語 英語學 習時間之長全世界不多見 然而 中國學生的英語運 用能力卻遠遠不能滿足國家 社會和國民發(fā)展的需 求 聯(lián)想集團各國政府事務總監(jiān)馬健榮先生在一次 訪談中明確提出 聯(lián)想現(xiàn)在的員工與聯(lián)想生存 發(fā) 展所需要的外語運用能力和跨文化能力還有相當長 的距離 1 我國在國際機構中的工作人員 我國參 與國際合作項目研究的專家學者的人數(shù) 都與我國 目前的國際地位相去甚遠 在 2009 年 5 月公布的 全球 40 個國家和地區(qū)雅思 IELTS 國際英語語言 考試系統(tǒng) 是國際公認的英語運用能力評價項目 成 績的排名中 中國大陸考生的平均成績?yōu)?5 46 分 排名第 35 位 僅僅高于阿聯(lián)酋 阿曼等國家 遠低于 南非 德國等英語教育領先的國家 甚至低于越南等 國家 2 這一問題使得英語教育尤其是英語考試 成為 一個被口誅筆伐甚多的領域 從 禍國殃民 3 到 打 倒英語帝國主義 不一而論 一些客觀的批評也指 出 我國英語教學質(zhì)量偏低的一個根本原因是 我國 高厲害 high stake 的高考英語試題嚴重誤導了我 國的英語教學 因為高考并沒有考查到學生的語言 運用能力 4 但與此同時 高考英語試題的命制者一 直堅持自己是在以 能力立意 的原則命題 那么 高考英語試題的癥結究竟何在 如何化 解 本文從考試的反撥作用 能力模型等入手 對此 進行分析和探討 一 現(xiàn)行高考英語試題的能力指向 批評高考英語試題不考查學生的英語運用能 力 這一指責并不中肯 高考英語大綱對于高考英 語所考查的能力作出了明確的規(guī)定 高考試題的基 本形式是 聽力題 語法詞匯題 選擇答案完成語句 完形填空 閱讀題 改錯題和書面表達題 這些題 型都有著比較明確的能力指向 5 試題本身是否能 考查這些能力將在下一節(jié)分析 聽 是我們真實生活中常見的語言運用形式 是 我們接受信息的常見活動 我們真實生活中的聽都 帶有一定獲取信息的目的 高考英語聽力考試的 聽 和真實生活的聽有所不同的是 真實生活中我 們聽完之后會直接給予反饋 我們是聽說的參與者 而在聽力考試中 我們是在聽別人的對話 我們是旁 聽者 不是參與者 當然 在真實生活中 我們也會 旁聽 并在旁聽后獲得信息 所以旁聽仍然是真實 的 比如我們看電視劇 電影 多人聊天時聽別人說 話等 這樣的聽都屬于旁聽 只是真實生活中雖然 有旁聽 更多的聽還是我們直接聽了之后反饋的 聽 由于目前考試的局限性 我們只能以考查旁 聽能力來考查學生 聽 的能力 因為旁聽也是一種 真實的聽 可以用于評價學生的聽力理解能力 高考英語考綱要求考生聽懂有關日常生活中所 熟悉話題的簡短獨白和對話 能在 聽 他人的對話 和獨白后 1 理解對話的主旨和要義 2 獲取事實 性的具體信息 3 對所聽內(nèi)容作出簡單推斷 4 理 解說話者的意圖 觀點和態(tài)度 全國高考 I 卷聽力試 題所問的問題都是我們在真實交際中會問到的問 題 比如聽他人對話弄清天氣情況 聽他人對話弄清 活動安排 聽他人對話判斷人物關系 等等 無一不 是真實的聽力活動 顯然 我們可以看出 高考考綱 所規(guī)定的聽的能力是恰當?shù)?從多個可能的選擇項中選擇最恰當?shù)囊粋€詞或 基于運用能力改革高考英語試題的可能路徑 魯 子 問 摘 要 現(xiàn)行的高考英語試題未能有效評價學生的英語運用能力 對中小學英語教學形成了一定的負面效應 構建 高考英語試題能力模型 科學選擇題型 開展基于能力的試題設計 開展基于高考能力需求的教學指導 是當前改革 高考英語試題的可能路徑 關鍵詞 高考英語 試題改革 運用能力 中圖分類號 G424 74 文獻標識碼 A 文章編號 1674 1536 2010 01 0015 04 本文為教育部人文社科項目 中小學英語學習成效提升策略實驗研究 項目編號 08JD740002 的階段性研究成果之一 魯子問 華中師范大學教授 博士生導師 國家 英語課程標準 專家組成員 北京100089 課程評價專題 短語完成一個語句 這是現(xiàn)實生活中我們在寫作 說 話中斟詞酌句的一種真實的語言運用活動 非常著 名的一個斟詞酌句的案例 是唐代詩人賈島的 僧推 月下門 和 僧敲月下門 中的 推 敲 之擇 我們 在日常生活中要稱呼一個人 也會選擇最恰當?shù)姆?式 比如我們要去拜訪一位學者 他是教授 博士 院長 我們在與之交談之前 會考慮是選擇 張教 授 張博士 張院長 還是 張老師 來稱呼他 這 其實也就是一個多項選擇的問題 由于高中學生的英語語言能力還很有限 目前 高考試題中語法 詞匯的多項選擇題 multiple choice 即高考試卷中的 單項填空 主要考查學 生能否準確運用基礎的語言結構進行表達 而考查 詞匯準確運用能力的只有 1 2 個小題 同時 由于 題量的限制 我們不可能考查所有的語法結構 所以 往往只是考查學生常錯的語法結構 以考查學生準 確運用語法結構進行簡單表達的能力 不過 選擇 恰當?shù)脑~進行準確表達需要對語句的語境 語義 語 用目的有明確的把握 所以 多項選擇題型其實也考 查了學生在真實語境下為了真實的語用目的進行真 實語義表達的能力 而語境 語用理解本身又涉及學 生的圖式理解與建構能力 基于學生已有知識與能 力的理解語言的能力 以及基于學生已有的知識與 能力建構新的知識和能力的能力 對此 高考英語考綱明確提出了高考英語試題 對于學生運用英語語言知識能力的要求 考生能夠 適當運用基本的語法知識 掌握 2000 左右的詞匯及 相關詞組 這里明確提出的 適當運用基本的語法 知識 掌握詞匯和短語 說明了高考對于英語知識的 基本要求 高考的完形填空題是考查學生在語境中選擇恰 當?shù)恼Z詞來完成語篇表達的能力 具體包括語篇理 解能力以及在具體語境中準確運用語詞的能力 通 常使用的是多項選擇填空形式 也有根據(jù)首字母填 空 根據(jù)所給單詞填空 自由填空等 完形填空對于 閱讀理解能力的考查分為兩個層面 一是考查學生 的圖式建構能力 二是考查在語篇語境中 學生選擇 恰當?shù)恼Z詞完成短文的能力 學生要理解語篇 詞 義才能選擇恰當?shù)拇鸢?所以語詞選擇以語篇圖式 和詞匯詞義理解為前提 對于語篇理解能力 完形填空試題主要考查學 生基于已有圖式理解語篇的能力 也就是圖式激活 與建構的能力 閱讀 是中國人運用英語的最主要形態(tài) 也是高 考試題中分值最大的題型 真實生活中我們在閱讀 之后一般不會做選擇題 但需要理解 要會思考一些 問題 抑或會有自問自答 高考用選擇題 填空題等 方式來考查學生的閱讀理解能力 因為這樣可以在 考試成本受限的情況下進行大范圍的考查 高考考綱要求考生能讀懂公告 說明 廣告以及 書 報 雜志中關于一般性話題的簡短文章 要具備 六項基本閱讀技能 試題主要考查考生理解文中具 體信息 作出簡單判斷和推理兩種基本閱讀理解的 能力 而對于較高層次的能力 如理解作者的意圖 觀點和態(tài)度等 則考查較少 這一設計也很合理 寫 是非常真實的語言運用形態(tài) 我們在真實生 活中會經(jīng)常寫 但由于我國高中學生英語能力有限 而且受到閱卷成本的制約 目前的高考試題無法設 計完全真實的寫作活動 只能設計一種半寫作活動 即書面表達 顧名思義 書面表達就是要求學生用 書面語言完成對信息的表達 信息的獲取不是考查 重點 高考考綱對書面表達的能力規(guī)定是 考查學生 能否 準確使用語法和詞匯 使用一定的句型 詞匯 清楚 連貫地表達自己的意思 顯然 這一題型要 求學生具有準確使用一定句型 詞匯進行表達的能 力 其最高分的要求為 完全完成了試題所規(guī)定的 任務 覆蓋了所有的內(nèi)容要點 應用了較多的語法結 構和詞匯 詞法結構或詞匯方面的些許錯誤 是因為 盡力使用較復雜結構或較高級詞匯所致 有效地使 用了語句間的連接成分 使全文結構緊湊 完全達到 了預期的寫作目的 顯然 我們不能否認 現(xiàn)行的高考英語試題具有 明確的能力指向 二 現(xiàn)行高考英語試題的癥結 若如前所述 高考英語試題可以考查學生的英 語運用能力 那為何通過高考選拔的學生無法進行 正常的英語交際 而我國學生參加國際公認的可檢 測考生英語運用能力的 IELTS 分數(shù)仍很低呢 為何 我國中小學英語教學的現(xiàn)狀如此令人堪憂呢 究其 原因有以下三點 教 育 測 量 與 評 價 16 2010年1月 基于運用能力改革高考英語試題的可能路徑 課程評價專題 教 育 測 量 與 評 價 17 2010年1月 1 現(xiàn)行試卷能力結構不明確 分省命題之后 我國目前每年的高考英語試題 有 18 種 試題結構除廣東卷之外 大同小異 以下以 全國 I 卷為討論基礎 我國現(xiàn)行高考英語試卷的結構基本是 聽力 30 分 語法詞匯 45 分 閱讀 40 分 改錯 10 分 書面表 達 25 分 高考英語試題為什么設計這一能力結構 考試主持機構 考試大綱 試題本身都無任何說明 我國一些地方更是因為技術原因而取消高考英 語聽力試題 全然不顧我國社會經(jīng)濟發(fā)展對技術人 才英語聽說能力的越來越高的要求 6 2 現(xiàn)行題型無法測量所指能力 我國現(xiàn)行高考英語試題形式主要采用多項選擇 題型 從聽力 語法 詞匯到閱讀 都采用多項選擇題 型 在全國 I 卷 150 分的試題中只有 35 分 占總試 題的 23 不是多項選擇題型 而這 35 分中還有 10 分是改錯 的確 多項選擇試題可以用于測量學生的語言 運用能力 可廣泛用于測量一般層次的學習結果 尤 其是認知學習的結果 也可用于測量理解 運用 分 析 綜合和評價等高層次能力 在語言測試中亦是如 此 7 8 但是 單句的多項選擇并不適合高考這個階段 原因如下 1 我國尚不需要大學新生具有在語境 較少情形中斟詞酌句進行表達的英語能力 只要他 們能有基本的表達能力就已經(jīng)達到大學入學的英語 要求了 也就是說 斟詞酌句的準確表達能力雖然 很重要 但卻超越了高考這個階段 甚至可以說 我 國大學畢業(yè)生都不需要這樣的能力 必須承認 參 加高考的學生還只是初級的英語學習者 他們不大 可能為了創(chuàng)作而斟詞酌句 2 高中畢業(yè)生的英語 運用能力也沒有達到可以斟詞酌句的能力 在他們 現(xiàn)有的語言水平之內(nèi) 很難設計出真正考查他們斟 詞酌句運用英語的能力 3 我國目前的高考成本 無法承擔對學生作出 做多項選擇試題究竟是因理 解而選擇 還是因猜測而選擇的判斷 目前 這樣的 判斷方法很繁瑣 比如同一層次的考題設計四個 若 考生全對 則我們可以判斷學生是真正具有了這一 斟詞酌句的能力 反之 則判斷學生是因猜測而得出 的答案 9 這一題型在美國大學和研究生入學考試 中運用很廣泛 這是因為在美國讀大學 研究生需要 具有斟詞酌句運用英語的能力 如在 analysis re search study interpretation 之間選擇一個恰當?shù)脑~ 作為論文研究的類型 是大學生 研究生所應具有的 基本能力 盡管聽 閱讀都是非常真實的能力 但是在真實 生活中 我們聽完他人談話或閱讀文章后 不可能去 做多項選擇試題 因此 這一題型不具有真實能力的 指向 而且我們也很難判斷考生究竟是因為讀懂文 章而選擇正確答案 A 還是因為猜測而選擇答案 A 3 現(xiàn)行題型形成巨大的負向反撥作用 投機是人性使然 在多項選擇試題充斥高考英語 試題之后 考生和教師自然不是特別在意是否真正理 解文章 聽獲信息 而是只要獲得正確答案即可 比如閱讀 本來學生應該閱讀文章 然后回答 問題 以發(fā)現(xiàn)學生是否真正理解 但是由于高考英 語閱讀測試采用多項選擇試題 這導致中小學英語 閱讀教學普遍采用四選一的讀后活動形式 的確 我們承認 多項選擇試題也能考查學生的閱讀理解 能力 使用多項選擇試題本身并非高考英語的根本 問題 但是由于閱讀理解中采用多項選擇試題而形 成的對中小學英語閱讀教學的嚴重的負向反撥作 用 則更多的是高考英語試題設計者本身的責任 研究發(fā)現(xiàn) 從設計者和命題人員的意圖來看 NMET 的積極反撥作用有限 因為 高三英語課不缺 聽 讀 寫訓練 但訓練完全圍著考試轉(zhuǎn) 與設計者所 提倡的語言運用型活動大不相同 而且孤立地教授 語言知識仍是教學中的一個普遍現(xiàn)象 10 顯然 我國現(xiàn)行高考英語試題的核心癥結在于 沒有明確的能力模型基礎 致使試題設計者不清楚 高考英語試題究竟應考查學生的什么能力 而且由 于種種原因 試題廣泛使用多項選擇形式 這就導致 了兩個根本性的問題 1 多項選擇試題與我國學生 的語言運用能力嚴重不匹配 主要是學生的語言能 力達不到多項選擇試題所要考查的能力目標 2 多項選擇試題對我國英語教學形成的巨大反撥作 用 導致中小學英語教學嚴重偏離語言運用 這并 非多項選擇試題本身的過錯 但卻是高考英語在引 導基礎教育發(fā)展這一目標上的嚴重失職 這使得現(xiàn) 行高考英語試題盡管具有明確的能力指向 但卻由 于題型不當 不能有效考查學生的英語運用能力 更 無法引導中小學英語教學的健康發(fā)展 基于運用能力改革高考英語試題的可能路徑 課程評價專題 三 高考英語題型的重構 現(xiàn)在的高考試題主要考查學生的中學所學 而 作為高等學校招生考試 我們認為 應該主考大學所 需 兼顧中學所學 基于此 我們認為 重構我國高 考英語與基礎教育關系的一個根本路徑在于 基于 運用能力模型和高考現(xiàn)實 重構高考英語題型 1 開展大學畢業(yè)生就業(yè)崗位英語運用能力需 求調(diào)查 編制大學入學新生英語運用能力要求 我們知道 任何測試都應該建立在一定的測試 目的上 而高考英語的目的在于為高等院校選拔具 有合格英語運用能力的新生 高校新生應該具備怎 樣的英語運用能力呢 目前我們?nèi)院懿幻髁?這需 要經(jīng)過調(diào)查 先弄清楚高校畢業(yè)生就業(yè)需求的能力 模型 然后在此基礎上 推演出高校新生的能力模型 包括英語能力模型 設計英語試題 能力模型是美國哈佛大學著名心理學家麥克米 蘭 McClelland 于 1973 年提出的 他在美國 心理 學家 雜志上發(fā)表了題為 Testing for Competence Rather than for Intelligence 測試能力而非智 力 11 一文 說明了能力模型的意義 為測試語言運用能力而設計的英語能力模型在 1990 年就已出現(xiàn) 詳見下圖 我們應該首先研制大學畢業(yè)就業(yè)的英語能力需 求 在此基礎上設計高校新生的能力需求 然后基于 巴克曼 Bachman 設計的語言能力模型 設計出高 考英語的能力模型 這一能力模型可能會與現(xiàn)行的 高考試題結構有很大出入 比如筆者的一項小范圍 調(diào)查發(fā)現(xiàn) 非英語專業(yè)大學畢業(yè)生畢業(yè)后 10 年內(nèi)英 語寫作能力的需求只占 3 這說明高考英語試題 的寫作能力應該在 3 左右 也就是 5 分以內(nèi) 而不 是現(xiàn)在的 25 分 甚至 35 分 2 基于運用能力要求 編制高考英語能力評價 大綱 在編制高校新生能力模型和高考試題能力模型 之后 我們就能編制高考英語能力評價大綱 全面修 改現(xiàn)行高考英語大綱 清楚說明高考英語能力模型 以引導中小學英語教師準確理解高考能力的要求 從而引導中小學英語教學 高考新考綱的修改不僅應說明能力要求 更要 選擇恰當?shù)念}型 用于考查應該考查的能力 題型 的選擇不能首先考慮閱卷的便利和科學 而應以題 型是否能評價考綱所要評價的能力為首要原則 所 以 我們應該大幅度降低多項選擇試題的使用 增加 其他客觀題的使用 同時 要改進評分方法 使之盡 可能減少猜測得分的幾率 IELTS 采取的 1 9 級評 分制較好地降低了猜測得分的幾率 在確定題型之后 我們應選擇和培訓專業(yè)命題 人員 高考是高厲害考試 命題不僅僅涉及選拔人 才 更涉及對中小學英語教學的引導 因此 命題人 員務必要認真 科學地進行高考命題 真正命制評價 考綱所要求的試題 在試題中 應明確指出每一大 題的能力指向 以引導中小學英語教學 同時 高考命題機構不能只是對試題本身進行 分析說明 而應明確說明如何開展教學可以達到高 考所要求的能力 指導中小學英語教師如何基于高 考的能力需求 進行基于能力的教學 只有這樣 才 能實現(xiàn)高考對中小學的正向反撥作用 由上可知 我們應盡快開展高校畢業(yè)生能力模 型調(diào)查 構建大學新生能力模型 并在此基礎上設計 高考試題能力模型 科學選擇能真正測量這些能力 又能對中小學形成積極引導的題型 建立專業(yè)隊伍 進行基于能力的試題命制 形成基于高考能力需求 的教學指導 以實現(xiàn)基于運用能力的高考英語改革 培養(yǎng)具有我國社會經(jīng)濟發(fā)展所需的英語運用能力的 人才 注釋 本節(jié)參考了本人在 課程 教材 教法 2009 年第 5 期 第 51 55 頁上刊發(fā)的 高考英語題型能力分析與教學建議 一文 參考文獻 1 魯子問 馬健榮 外語在企業(yè)發(fā)展中 語法能力語篇能力以言行事能力社會語言能力 Grammatical Discourse Illocutionary Sociolinguistic Competence Competence Competence Competence Bachman 設計的語言能力模型 語言能力 Language Competence 12 語言結構能力 Organizational Competence 語用能力 Pragmatic Competence 18 教 育 測 量 與 評 價 2010年1月 基于運用能力改革高考英語試題的可能路徑 下轉(zhuǎn)第 26 頁 課程評價專題 的重要性 J 外語戰(zhàn)略動態(tài) 2009 3 3 8 2 British Council IELTS 2008 ranking J Research Notes 2009 3 43 3 朱魯子等 走火入魔的英語 M 長沙 湖南出版社 2004 4 黃遠振 薛常明 蘭春壽 高考英語命題 現(xiàn)實與訴求 J 課程 教材 教法 2008 4 28 32 5 8 9 魯子問 高考英語題型能力分析與教學建議 J 課程 教材 教法 2009 5 51 55 6 魯子問 我國外語考試政策的偏失與改革建議 J 湖 北招生考試 2004 12 66 70 7 Hughes Testing for Language Teachers M London Cambridge University Press 1989 134 139 Bailey Assessment and Testing A Survey of Research M London Cambridge Uni versity Press 1993 60 63 10 亓魯霞 NMET 的反撥作用 J 外語教學與研究 2004 5 357 363 11 McClelland D C Testing for competence rather than for intelligence J American Psychologist 1973 28 1 14 12 Bachman Lyle F Fundamental Considerations in Language Testing M London Oxford University Press 1990 87 責任編輯 林潔 上接第 18 頁 教 育 測 量 與 評 價 26 2010年1月 有沒有什么內(nèi)容是讓你感到很好奇的 或 為什么 你會這樣做呢 18 同時 教師也需要考慮是選擇個別反饋還是集 體反饋 個別反饋能使特定學生覺得教師重視他的 學習 而集體反饋則能讓更多學生接收到反饋信息 也就是利用一個學生的問題 達到指導全班學生的 效果 這兩種反饋方式并不是相互排斥的 例如 部 分學生的書面作業(yè)使用空洞而含糊的詞語 教師可 以選擇給全班學生作集體反饋 以普遍指導他們?nèi)?何選用具體而生動的詞語 同時 教師也可以通過誘 導式的提問對學生作個人反饋 如 你能用其他詞 語代替 巨大 這個詞嗎 或 為了讓其他人了解這件 事情對你來說很糟糕 你應該如何描述這件事情 等等 19 注重評價的過程性是現(xiàn)代課堂教學評價的一個 基本特征 隨著我國新課改的深入實施 形成性評 價發(fā)揮著越來越重要的作用 反饋是形成性評價的 基本組成部分 也是影響形成性評價效果的關鍵因 素 教師了解有效反饋的特征和有效傳遞反饋信息 的策略 有助于激勵學生的學習積極性 加強師生的 對話與互動 促進課堂教學改革 在形成性評價中 如何對學生進