3第三講+教育功能.ppt

第三講教育功能 案例1為噪音付酬 芝加哥的一位退休老人 在一所學校附近買了一棟簡樸的住宅 打算在那里安度晚年 有三個無聊的年輕人 經(jīng)常在閑著無事的時候用腳踢房屋周圍的垃圾桶 附近的居民深受其害 對他們的惡作劇多次阻止 結果都無濟于事 時間長了 只好聽之任之 這位老人受不了這種噪音 決定想辦法讓他們停止 有一天 當這幾個年輕人又在狠狠踢垃圾桶的時候 老人來到他們面前 對他們說 我特別喜歡聽垃圾桶發(fā)出來的聲音 所以 你們能不能幫我一個忙 如果你們每天都來踢這些垃圾桶 我將天天給你們每人l美元的報酬 年輕人很高興地同意了 于是他們更加使勁地踢垃圾桶 過了幾天 這位老人愁容滿面地找到他們 說 通貨膨脹減少了我的收入 從現(xiàn)在起 我恐怕只能給你們每人50美分了 這三個年輕人有點不滿意 但還是接受了老人的條件 每天下午繼續(xù)踢垃圾桶 可是沒有從前那么賣力了 幾天以后 老人又來找他們 瞧 他說 我最近沒有收到養(yǎng)老金支票 所以每天只能給你們20美分 請你們千萬諒解 20美分 一個年輕人大叫道 你以為我們會為了區(qū)區(qū)20美分浪費我們的時間 不成 我們不干了 從此以后 老人和鄰居都過上了安靜的日子 編后語 有的人在損害別人時 內(nèi)心是快樂的 當覺得自己被損害時 就會痛苦 聰明的老人通過 給予 讓踢桶的人將 快事 化成一種責任 然后又通過減少 支付 的方式讓他們成為 受損害者 于是問題也就迎刃而解了 人性是有弱點的 有時我們可以積極地加以利用 案例2格羅培斯的難題 世界著名建筑大師格羅培斯設計的迪斯尼樂園 經(jīng)過了3年的施工 馬上就要對外開放了 然而各景點之間的道路該怎樣聯(lián)絡還沒有具體的方案 施工部打電話給正在法國參加慶典的格羅培斯大師 請他趕快定稿 以便按計劃竣工和開放 格羅培斯大師從事建筑研究40多年 攻克過無數(shù)建筑方面的難題 在世界各地留下了70多處精美的杰作 然而建筑中最微不足道的一點小事 路徑設計卻讓他大傷腦筋 對迪斯尼樂園各景點之間的道路安排 他已修改了50多次 沒有一次是讓他滿意的 接到催促電報 他心里更加焦躁 巴黎的慶典一結束 他就讓司機駕車帶他去了地中海海濱 他想清醒一下 爭取在回國前把方案定下來 汽車在法國南部的鄉(xiāng)間公路上奔馳 這里是法國著名的葡萄產(chǎn)區(qū) 漫山遍野到處是當?shù)剞r(nóng)民的葡萄園 一路上他看到人們將無數(shù)的葡萄摘下來提到路邊 向過往的車輛和行人吆喝 然而很少有人停下來 當他們的車子進入一個小山谷時 發(fā)現(xiàn)在那里停著許多車子 原來這兒是一個無人看管的葡萄園 你只要在路邊的箱子里投入5法郎就可以摘一籃葡萄上路 據(jù)說這座葡萄園主是一位老太太 她因年邁無力料理而想出這個辦法 起初她還擔心這種辦法能否賣出葡萄 誰知在這綿延百里的葡萄產(chǎn)區(qū) 她的葡萄總是最先賣完 她這種給人自由任其選擇的做法使大師格羅培斯深受啟發(fā) 他下車摘了一籃葡萄 就讓司機調(diào)轉車頭 立即返回了巴黎 回到住地 他給施工部發(fā)了一封電報 撒上草種提前開放 施工部按要求在樂園撒了草種 沒多久 小草出來了 整個樂園的空地都被綠草覆蓋 在迪斯尼樂園提前開放的半年里 草地被踩出許多小道 這些踩出的小道有窄有寬 優(yōu)雅自然 第二年 格羅培斯讓人按這些踩出的痕跡鋪設了人行道 1971年 在倫敦國際園林建筑藝術研討會上 迪斯尼樂園的路徑設計被評為世界最佳設計 當人們問他 為什么會采取這樣的方式設計迪斯尼樂園的道路時 格羅培斯說了一句話 藝術是人性化的最高體現(xiàn) 最人性的 就是最好的 編后語 讓太陽像太陽那樣升起 讓星星像星星那樣閃爍 讓樹像樹一樣成長 讓人像人一樣生活 這就是最人性的 最人性的 方式就是對生命和萬物最尊重的方式 案例3跳蚤的故事 在昆蟲中 跳蚤可能是最善跳的了 他可以跳到自己身高的幾萬倍的高度 為什么會這樣呢 帶著這個問題 一個大學教授開始了他的研究 可是他研究了一整天 都沒有找到答案 第一天下班的時候 教授用一個高一米的玻璃罩罩著這只跳蚤以防它逃跑 就在那天在晚上 跳蚤為了能跳出玻璃罩 就跳啊跳啊 可是無論它怎樣努力 無論他怎么跳 都在跳到一米高的時候 就被玻璃罩擋了下來 第二天 教授上班取下玻璃罩 驚奇地發(fā)現(xiàn) 這只跳蚤只能跳一米高了 于是他來了興趣 第二天下班時 教授用了一個50厘米的玻璃罩罩著跳蚤 第三天 教授發(fā)現(xiàn)跳蚤只能跳50厘米的高度 晚上 教授又用20厘米的玻璃罩罩著跳蚤 第四天 跳蚤跳的 高度又降為20厘米 到了第四天下班時 教授干脆用一塊玻璃板壓著跳蚤 只讓跳蚤能在玻璃板下面爬行 果然 到了第五天 跳蚤再也不能跳了 只能在桌面上爬行 可就在這個時候 教授不小心 打翻了桌上的酒精燈 酒精灑在了桌上 火也慢慢地向跳蚤爬的地方漫延 奇跡出現(xiàn)了 就在火快要燒著跳蚤的一瞬間 跳蚤又猛地一跳 又跳到了他最開始的超過他身體一萬倍的高度 編后語 人的潛力就象這跳蚤的彈跳力一樣 發(fā)揮出來時也是驚人的 一 功能內(nèi)涵考察 一 詞源1 功能 一詞來自拉丁文functio 本意是 實現(xiàn) 完成 2 辭海 給功能的三種定義 1 事功和能力 2 功效 作用 3 在自然辯證法中同 結構 相對 組成一對范疇 二 對功能概念的不同認識1 美國社會學家羅伯特 金 默頓 RobertKMerton 在其 論理論社會學 中分析了 功能 function 的五種內(nèi)涵 1 為通俗用法 意指某種公共集會或節(jié)日慶典 通常帶有儀式的含義 2 與職業(yè) occupation 一詞同義 如韋伯定義職業(yè)為一個人functions的專門化 具體化與組合化的方式 因而成為他繼續(xù)獲得收入或利潤的基礎 這是一些經(jīng)濟學家通常的用法 3 通常是指委派給公職人員 特別是指享有官職和具有政治地位的人 的種種活動 4 在數(shù)學中 function是指一個變量與其它某個或多個變量之間的關系 其它的變量可以用來表示該變量 或者說 從其他變量的數(shù)值 可以決定該變量的數(shù)值 5 在生物學中 function意指 維持某種有機體的生命或有機之過程 1 羅伯特 金 默頓 論理論社會學 華夏出版社1990年版 第99 101頁 2 社會學中的功能概念源自生物學的含義 涂爾干 迪爾凱姆 Durkheim 斷言 一種周期性的生理過程的功能與該有機體的需要 即生存的必要條件 是協(xié)調(diào)一致的 1 布朗 Radcliffe Brown 認為 任何經(jīng)常發(fā)生的活動 如懲治罪犯或喪禮儀式 的功能 就是該項活動在整個社會生活中所扮演的角色 因此也是該活動對于維持社會結構延續(xù)所作的貢獻 2 馬林諾夫斯基 Malinowski 也認為 社會或文化事項在社會中所扮演的角色 乃是功能分析的核心 3 克拉克洪 Kluckhohn 認為 如果某一特定文化單位界定了一種反應模式 而這種反應模式從社會的觀點來看是合適的 從個人的觀點來看是適應的 則此一文化單位就是有功能的 4 1 2 3 4 羅伯特 金 默頓 論理論社會學 華夏出版社1990年版 第102 102 102 103頁 3 胡德海先生認為 如果從根本上來推究 即從哲學和科學的角度來考察 功能或曰性能 職能 指的是一個事物系統(tǒng)所具備的對周圍其他事物發(fā)生作用的能力或根本屬性 它是物質(zhì)存在的一個最重要的特性 胡德海 論教育的功能問題 西北師大學報 社科版 1999年第2期 三 教育學界對于功能的認識 就 功能 一詞而言 在教育的功能的研究中 眾多學者也有較大分歧 總括起來 主要有兩種分歧 一種是 主觀論 和 客觀論 之間的分歧 另一種是 能力論 和 結果論 之間的分歧 1 就 主觀論 和 客觀論 之間的分歧而言 可以說是 應然 層面和 實然 層面的分歧 如果把 功能 理解為 干什么 的話 那么 它們之間的分歧就是 應該干什么 和 實際干了什么 之間的分歧 主觀論 者認為 功能 概念是一個主觀性的范疇 在其內(nèi)涵上 功能 與 目的 愿望 期待 動機 等概念相同或相近 他們所理解的 功能 是處于 應然 層面之上 他們所關心的問題是 某事物應該如何 例如 涂爾干就曾提出 教育的功能在于使兒童產(chǎn)生 l 它所屬的社會認為其每個成員不應該不具備的某些身心狀況 2 他所屬的特定社群 社會等級 社會階級 家庭 職業(yè) 認為其成員必須具備的某些身心狀況 愛米爾 涂爾干 教育及其性質(zhì)與作用 見張人杰主編 國外教育社會學基本文選 華東師范大學出版社 1989年版 第8頁 在此 我們就很難將功能和目的區(qū)分開來 客觀論 恰與 主觀論 相對立 認為 功能 是一種客觀的范疇 即處于一種 實然 的層面上 客觀論 所關心的主要問題是 某事物實際如何 即一事物對其他事物究竟產(chǎn)生了什么影響 多大影響 其結果如何等等 例如 默頓 R K Merton 就曾提出 社會功能體系指可見的客觀后果 而不是主觀意向 羅伯特 金 默頓著 何凡興等譯 論理論社會學 華夏出版社 1990年版 第104頁 2 就 能力論 與 結果論 的之間分歧而言 可以說是一種可能性與現(xiàn)實性之間的分歧 如果將 功能 理解為 干什么 的話 即 能干什么 和 干了什么 之間的分歧 能力論 認為 功能 是事物具備的一種潛在能力 即一事物對其他事物產(chǎn)生影響或作用的可能性 它關心的問題是一事物能否對另一事物產(chǎn)生影響 能產(chǎn)生何種影響 有的學者提出 教育能干什么 是指教育功能 即教育能發(fā)揮的作用 功能只是一種潛在的作用 這種潛在的作用能否成為現(xiàn)實 還受作用對象以及環(huán)境條件的影響 唐曉杰 社會 個人教育需求與學校教育功能 華東師范大學學報 教育科學版 1993年第3期 結果論 則認為 功能 是一種現(xiàn)實性 是事物運動后發(fā)生的結果 它所關心的問題是 是否發(fā)生了作用 發(fā)生了什么作用 帶來了什么后果 例如 功能指的是客觀后果 不管這種結果能否為特定的社會階層 群體或個人所接受 吳康寧 教育的社會功能新論 高等教育研究 1996年第3期 通過以上對 功能 概念的分析 可以看出 在對 功能 的理解上分歧較多 加以綜合分析可以歸納為四種比較典型的理解 見表 表 功能 的概念分析框架能力論結果論主觀論AB客觀論DC A 主觀論的能力論的理解 這種理解將 功能 視為某事物應該具有的能力 是社會群體對事物所具有的能力的期待或愿望 B 主觀論的結果論的理解 這種理解將 功能 視為某事物對另一事物應該產(chǎn)生的結果 是某社群對事物結果的意愿或期待 C 客觀論的結果論的理解 這種理解將 功能 視為某事物對另一事物所實際產(chǎn)生的結果 即現(xiàn)實究竟如何變化 在此 沒有任何階級或個人的意愿介人 D 客觀論的能力論的理解 這種理解將 功能 理解為某事物實際具備的能力 在一定條件下 這種能力可以使另一事物發(fā)生變化或產(chǎn)生某種結果 如果簡單地將教育的功能視為 教育干什么 這一問題的話 那么 上述四種對于教育的功能的理解 可以如下表述 A教育應該能干什么 B教育應該干出什么 C教育實際干了什么 D教育實際能干什么 四 如何理解 功能 1 所謂功能 就是事物本然具有的根本屬性 是由某一事物自身具有的內(nèi)在本質(zhì)所決定的該事物對其周圍事物所產(chǎn)生作用的能力和功效 它首先是一種能力 然后是一種功效 對功能而言 能力和功效是相輔相成的 如果某一事物不具備一定的或必要的能力 則它就不能產(chǎn)生一定的或必要的作用 相應地也就沒有功效可言 如果某事物具備了必要的或應有的能力 它就有可能產(chǎn)生一定的作用 而這種作用的大小就可用功效的大小表示 2 任何事物都具有一定的功能 然而 功能雖是事物固有的 但必須在與其他事物的相互聯(lián)系與相互作用中才能表現(xiàn)出來 這就是為什么有的事物具備了必要的能力卻不能表現(xiàn)出應有的功能的原因所在 所以 相互聯(lián)系與相互作用是事物功能的表現(xiàn)條件 離開與其他事物發(fā)生聯(lián)系的這種方式 事物功能的存在就無法確定 進一步講 功能及其活動也是事物之所以存在的主要表現(xiàn)方式 假若一事物對周圍其他事物一點作用也沒有 也表現(xiàn)不出它的功能 那么 它的存在就很難表現(xiàn)和確定 不僅如此 不同事物具有不同的功能 從而在與外界事物的關系中表現(xiàn)出自身的特殊性 以區(qū)別于別的事物 3 事物的功能是中性的 無利弊 好壞之分 若把本無利弊之分的中性的事物加以利弊 好壞之分 那就勢必造成對事物的曲解 4 功能有正向與負向或無功能之分 既然功能是一種客觀的結果 那么 這種客觀結果就會表現(xiàn)出兩種或三種可能性 當這種客觀結果與初期的目的或動機相符合時 這種客觀結果即為正向功能 當二者不相符合時 則為負向功能 有時也可能會出現(xiàn)無功能的情況 默頓認為 功能是為我們所觀察的后果 正功能有助于一個體系的適應或順應 反功能則削弱體系的適應或順應 在經(jīng)驗上也可能有非功能的后果 即與我們所考察的體系無關的后果 1 另外 同一種客觀結果對不同的組織可能會表現(xiàn)出不同的功能 在同一社會中 社會習俗或情操對某些團體可能具有功能 而對其他團體則可能具有反功能 2 1 2 羅伯特 金 默頓 論理論社會學 華夏出版社1990年版 第138 109頁 5 功能有顯性與隱性之分 默頓認為 顯性功能指對于某一特定單位 個人 次團體 社會或文化系統(tǒng) 的客觀后果 這些后果有助于該單位的適應或適合 而且也是有意這樣安排的 隱性功能則是指非預期的而且未被察覺的后果 羅伯特 金 默頓 論理論社會學 華夏出版社1990年版 第154頁 6 功能有原初與衍生之別 對某一組織或某一行動而言 其本然的作用或本能可視為它的原初性功能 而由這一原初性功能所產(chǎn)生或帶來的后繼功能則為衍生功能 二 教育功能的基本內(nèi)涵 教育功能是教育活動和系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展所產(chǎn)生的各種影響和作用 教育功能在系統(tǒng)內(nèi)部表現(xiàn)為教育對個體發(fā)展的影響和作用 在整個社會系統(tǒng)中表現(xiàn)為教育對社會發(fā)展的影響和作用 三 對教育功能的理解 一 歷史的 具體的理解教育的功能1 從教育的起源 教育的歷史形態(tài)理解教育的功能 2 從具體的教育形態(tài)理解教育的功能 如學校教育與社會教育的功能不會完全一樣 四 學校教育的功能 學校教育的功能就是學校作為一種為學生的學習提供專門性服務的教育教學場所或組織所能夠表現(xiàn)出來的性能 功效或作用 與學校的客觀性能 作用和影響力相對應的 就是學校的價值和職能 這是學校功能的主體形態(tài) 是學校組成人員以及其他社會成員作為一種能動自覺的目的性存在 以學校的客觀性能和作用為基礎和前提 賦予 構想和派定給學校的合目的性關系的狀態(tài)和效果 當人們認識到或以為學校具有某種合目的性的性狀關系并提出相應要求時 那么這種性狀關系就被賦予一定的價值或意義 當人們要派定和要求學校去發(fā)揮某種作用 實現(xiàn)或創(chuàng)造某種價值或意義 甚至指定學校具有某種性能時 這就賦予了學校一定的職能 比如 人們普遍認識到或認為學校教育有使人得以更好生存和發(fā)展的個人價值和意義 有促進經(jīng)濟增長和社會發(fā)展的經(jīng)濟 社會價值和意義 當人們指定學校教育要為社會現(xiàn)代化建設服務 要承擔培養(yǎng)現(xiàn)代化建設接班人時 就賦予學校一定的政治職能 當然 對于研究主體歷史地分析來看 這種歷史性的人類意志其初始形態(tài)可能是主觀性的 或者是人們對于學校的美好期望 但是 這種主觀性的人類意志或期望在學校發(fā)展的歷史過程中一旦變成現(xiàn)實 同樣也是一種社會歷史事實 從而具有歷史客觀性 這種歷史客觀性對今天的研究者而言 便是一種客觀實在 對學校而言 便是一種已經(jīng)實存或正在實存的客觀表現(xiàn) 即學校所具有的功能表現(xiàn) 馬克思曾指出 人們通過每一個人追求他自己的 自覺期望的目的而創(chuàng)造自己的歷史 1 每個人的歷史并不是先期具有的 而是人們按照自己的期望主動追求和創(chuàng)造的 一旦人們按照自己的主觀期望創(chuàng)造了自己的歷史 這種歷史便成為客觀存在的現(xiàn)實 具有歷史客觀性 因此 學校的功能 就是學?？陀^實有的 對學校自身及其外部社會大系統(tǒng)的影響力量 狀態(tài)和結果 包括學校的性能 作用 影響力 價值 意義和職能等部分 是學校合規(guī)律性與合目的性存在運行的一種外化狀態(tài) 人類的自我意識和主體能動性決定了學校存在的目的性 但這種目的本身就是一種客觀存在 一種為特定歷史條件決定著的歷史事實 問題的關鍵在于研究者不要將自己的目的和意志直接移入到歷史客觀目的事實中去 1 馬克思恩格斯選集 第4卷 人民出版社1972年版 第443 444頁 五 教育功能觀 1 泛化論的觀點這一類觀點將學校教育的功能泛化 認為學校教育具有許多功能 如政治功能 經(jīng)濟功能 文化功能以及學校對個人的教化和對社會秩序的維持功能等 這種對學校教育功能的泛化認識 不僅表現(xiàn)為功能類型或曰功能范圍方面的泛化 即認為學校教育對什么都能發(fā)揮作用 夸大了學校教育的功能 而且表現(xiàn)為具體功能方面的泛化與抽象 使人感覺到所談的功能不具體 不容易把握學校教育的功能與其他社會組織的功能的本質(zhì)區(qū)別 2 貢獻論的觀點這一類觀點認為學校教育對社會和人的發(fā)展能夠做出積極的貢獻 能夠促進社會和人的發(fā)展 美國功能主義社會學家帕森斯在其 作為一種社會系統(tǒng)的學校班級 一文中指出 學校班級具有兩種主要功能 1 社會化功能 意指學校班級具有培養(yǎng)兒童個體人格 使其在動機和技能方面都勝任成人角色的作用 具體包括義務感與能力的培養(yǎng)兩部分 義務感本身含有兩個層面 即履行廣泛的社會價值的義務感與在社會結構中承擔特定角色的義務感 能力也有兩個層面 即承擔個人角色所需技能或能力及同他人交往和相處的能力 2 選拔功能 意指學校班級同時也是人力分配的機構 他認為 學校不僅應當成為兒童社會化的機構 而且應當日益成為選拔的主要渠道 因為這是與日益分化與進步的社會中人們的期望相一致的 學校通過履行選拔功能而對與成人角色系統(tǒng)相應的人力資源進行分配 從而確保社會結構的平衡與穩(wěn)定 1 美國學者特納 Turner R H 與霍珀 Hopper E 則深入分析了學校的選拔功能問題 特納通過對美英兩國教育制度的比較 指出工業(yè)化社會中的學校教育都具有同樣的主要功能 即促成升遷性流動 唯其作用方式因社會而異 在英國 主要表現(xiàn)為保舉性流動 或贊助性流動 在美國 主要表現(xiàn)為競爭性流動 2 1 2 參見吳康寧著 教育社會學 人民教育出版社1998年版 第372 374頁 貢獻論的觀點在一定層次上揭示了學校在人的發(fā)展和社會發(fā)展中的功能 但過分強調(diào)社會化功能和選拔功能并不能全面地揭示學校的本質(zhì) 而且通過學校教育未必能夠充分培養(yǎng)學生進入社會后的各種能力 有很多學生進入社會后都會有不適應的感覺 這已是明確的事實 再者 強調(diào)通過學校的選拔功能促成社會成員的升遷流動 這在現(xiàn)代社會中確是事實 但這也助長了應試教育的過分膨脹 給學生的身心健康發(fā)展帶來嚴重的不良影響 3 工具論的觀點這類觀點認為 學校教育是一種社會控制和階級分化的工具 是實現(xiàn)一定階級意志或愿望的代言人 古典馬克思主義的學校觀即認為學校是一種 國家意識形態(tài)的工具 是社會控制和階級分化的機構 這種觀點帶有濃厚的政治色彩 把學校看成是階級統(tǒng)治和意識形態(tài)強化的工具 是對學校功能的片面理解 4 再生產(chǎn)論的觀點這一類觀點認為學校教育的功能是社會再生產(chǎn) 它再生產(chǎn)社會的不平等關系 再生產(chǎn)社會的共同價值等 這派觀點因其強調(diào)的重點不同 又可細分為以下不同流派 1 文化資本再生產(chǎn)理論法國P 布迪厄 Bourdieu P 和J C 巴斯龍 Passeron J C 以及英國的伯恩斯坦的文化資本再生產(chǎn)理論認為 學校并不是 文化 公平和中立的傳遞者 它們使用的是中產(chǎn)階級的規(guī)范語言系統(tǒng)和精細代碼 傳遞的是社會中的優(yōu)勢文化 統(tǒng)治階級的文化或為統(tǒng)治階級認可的文化 因而在傳遞 再生產(chǎn)文化的同時 也再生產(chǎn)了不平等的階級結構和社會關系 并且試圖將社會結構具體化到個人身上 改變?nèi)藗兊牧曅?2 經(jīng)濟再生產(chǎn)理論美國鮑爾斯 Bowles S 和金蒂斯 Gintis H 的經(jīng)濟再生產(chǎn)理論認為 教育的社會關系與生產(chǎn)的社會關系之間存在著一種結構性對應 教育中的各種社會關系 包括教育管理人員與教師的關系 教師與學生的關系 學生與學生的關系 學生與學習的關系 以及教育的等級層次 類別層次等 均復制了社會的階級結構 權力結構和等級關系 3 霸權國家再生產(chǎn)理論阿普爾等人的霸權國家再生產(chǎn)理論認為 國家通過規(guī)定性課程 課程指南 義務教育年限 畢業(yè)文憑和教師資格證書等控制著學校教育實踐 并且通過提供帶有傾向性的研究資助在知識的實際生產(chǎn)中對研究項目進行干預 從而宣揚自己的意識形態(tài) 維持著既定的社會結構與政治結構 實現(xiàn)著國家霸權的再生產(chǎn) 4 整合與分化觀點的再生產(chǎn)理論承襲了涂爾干的整合與分化觀點的再生產(chǎn)理論的學校觀認為學校教育的功能是通過向兒童灌輸構成社會整體框架的道德理念 再生產(chǎn)社會的共同價值 再生產(chǎn)理論是對特定歷史階段中的學校教育的功能所作出的分析和概括 帶有明顯的時代特征和歷史責任感 揭示了現(xiàn)實社會對學校功能的影響并在學校發(fā)展過程中留下的烙印 這對研究學校功能無疑起到了開闊視野的作用 但是僅僅從社會對學校的影響這一角度來研究學校的功能 似乎忽略了學校本身的規(guī)律和特性 有舍本逐末之嫌 5 批判論的觀點這一類觀點認為學校教育不僅不能促進社會和人的發(fā)展 而且阻礙和限制社會和人的發(fā)展 強調(diào)學校對社會和人的發(fā)展的負向功能 主張取消現(xiàn)行的學校制度 建立一種非學?；纳鐣?賴默和伊利奇是其主要代表人物 伊利奇認為 學校教育極大地壓抑學生的個性與自由 教師對學生行使著很少受憲法與慣例限制的權力 教學把學生與日常世界分離開來 使他們陷入一個極不開化 不可思議且苦難深重的世界 學校履行著像教會一樣的三種功能 一系列社會神話的收藏者 將社會神話所含的種種矛盾加以制度化的承擔者 實施種種儀式的場所 他認為學校既不能促進學習 也不能維護正義 并主張取消現(xiàn)行的學校制度 代之以各種 學習網(wǎng)絡 構成的社會 批判論的觀點強調(diào)了學校對人的發(fā)展的負向功能 看到了學校在人的發(fā)展過程中有悖人性的一面 雖有一定的事實依據(jù) 但據(jù)此就否定學校的作用和存在的價值 未免過于激進 6 簡化論觀點以法國學者布東為代表的行動者理論的學校教育觀認為學校教育的功能比較簡單 學校不是社會不平等的再生產(chǎn)機構 學校不能自夸為社會民主化的工具 正是社會分層 通過具有社會身份的行動者策略的中介作用 構成了 教育機會不平等和社會機會不平等的主要責任因素 簡化論的觀點力求解脫學校肩上被人為強加的繁重的社會責任和歷史責任 還學校以真實的面貌 這種出發(fā)點和研究態(tài)度是值得學習和借鑒的 六 教育功能的理性思考 一 古代希臘時期人們對教育功能的探尋與期望1 蘇格拉底認為 人的智慧與品德是統(tǒng)一的 人與宇宙萬物一樣 同是神的造物 所不同的是 神不僅創(chuàng)造了人的肉體 而且為人安排了靈魂 人的一切知識 智慧 道德都存在于人的靈魂之中 都是靈魂的屬性 因此 知識 智慧和道德具有內(nèi)在的 直接的聯(lián)系 人的行為之善惡 主要取決于他是否具有有關的知識 只有知道什么是善 什么是惡 人才能趨善避惡 在這個意義上 蘇格拉底明確指出 美德就是知識 在此基礎之上 蘇格拉底進而提出 德行可教 的主張 認為教育的任務就是培養(yǎng)美德 探求知識以及增進健康 2 在柏拉圖的 理想國 中 對學校教育的構想十分清晰 他希望學校通過6歲以后的情感教育 17 20歲的 四藝 算術 幾何 天文學和音樂理論 教育 22 30歲的理智教育以及各個階段的軍事訓練 培養(yǎng)護國者 統(tǒng)治者 和保國者 軍人 柏拉圖所追求的學校教育的最高境界是培養(yǎng)德高尚行 才智敏銳的 哲學王 在其晚期的著作 智者篇 和 法律篇 中 柏拉圖系統(tǒng)地探討了有關自由教育的問題 他指出 什么是教育 教育是為了以后的生活所進行的訓練 它能使人變善 從而高尚地行動 2 陳材富等編 古希臘名著精要 浙江人民出版社1989年版 第122 柏拉圖認為教育的作用是驅除心靈之惡 教育的本質(zhì)在于實現(xiàn)靈魂的轉向 所謂靈魂的轉向 就是指受教育者的心靈狀態(tài)從最低等級的想象 逐步上升到信念 理智 最后達到理性等級 把握最高的善的理念 進入純真至善盡美的理念世界的過程 3 亞里士多德崇尚自由教育 強調(diào)遵循兒童身心自然發(fā)展的特點進行體 德 智 美全面而和諧的教育 他主張學校要開設讀 寫 算 體操等自由學科來實施自由教育 并認為自由教育是唯一適合自由人的教育 它的根本目的不是進行職業(yè)準備 而是促進人的各種高級能力和理性的發(fā)展 從而使人從愚昧和精神的束縛中解放出來 亞里士多德強調(diào)對于人的理性的教育 認為理性是靈魂中最高貴 神圣的部分 人只有運用 發(fā)展其理性 才能實現(xiàn)真正的自我 人的教育也應當以充分發(fā)展人的理性為根本目的 才能使人超越具體的存在 走向神圣 不朽 而旨在達到這種目的的教育 才是真正的自由人所應接受的教育 亞里士多德的自由教育理論對西方教育的發(fā)展具有深刻的影響 它直接影響了古代羅馬人的教育思想 然而 在教會統(tǒng)治的中世紀 亞里士多德卻被遺忘了 直到公元9世紀 通過拜占庭和阿拉伯人的介紹 歐洲人才重新知道了亞里士多德 但是 從13世紀起 教會拋棄了亞里士多德思想中最富生命力的東西 并歪曲地利用他的形式邏輯作為與異端作斗爭的武器 在文藝復興時期 亞里士多德關于人的和諧發(fā)展的思想給人文主義教育家以很大的啟迪 并一直影響到現(xiàn)代的永恒主義 現(xiàn)代人文主義教育思潮 二 文藝復興時期對教育功能的追求文藝復興最重要的歷史貢獻就是 人的發(fā)現(xiàn) 把人還原為一個本真的人 一個自然的人 自然人 的人性假設沖破了宗教神學對人性的禁錮 把人從種種束縛和禁忌中解放出來 使人認識到自己的價值和尊嚴 從而由自卑走向自信 由悲觀走向樂觀 對人的自然屬性的發(fā)現(xiàn)和人的解放 把人還原為一個個有血有肉的個體 開辟了教育的新天地 人們不再把皈依神性看作教育的目標 并且發(fā)現(xiàn) 只有通過教育 才能使人充分領悟到人的價值和使命 才能使人具備建功立業(yè)的素養(yǎng) 才能使人更加完美 才能使人過真正人的生活 所有的人都有受教育的權利 而且所有的人只有在受到一種真正的教育之后才能成為一個人 這是不受人的出身 地位 性別和智力的高低影響的 文藝復興時期這種對人的認識和教育價值觀被稱為人文主義 1 意大利人文主義教育家維多利諾 VittorinodaFeltre 1378 1446 將其創(chuàng)辦的孟都亞學校取名為 快樂之家 倡導以學生的人格發(fā)展為辦學宗旨 既注重學生的身體 精神和道德的協(xié)調(diào)發(fā)展 又注重學生個人實際能力的培養(yǎng) 把學校變成接近自然和充滿歡樂的地方 按照維多利諾的意見 孟都亞學校非常重視體育 經(jīng)常讓學生練習騎馬 角力 擊劍 射箭 游泳 舞蹈和從事各種游戲活動 維多利諾也注重道德教育 強調(diào)實際示范 并經(jīng)常以樂善好施的行為去影響學生 他與學生生活在一起 關心和了解他們中的每一個人 從不因學習上的過失辱罵和體罰學生 學校實行學生自治 為的是有利于他們的自我教育 維多利諾對人的尊重及其人文主義關懷使孟都亞學校成為文藝復興時期為數(shù)不多的人文主義學校的典范 他把通才教育的精神灌輸?shù)綄W校中去 使受教育者獲致德性與智慧的教育 是一種能喚起 訓練與發(fā)展那些使人趨于高貴的身心的最高才能的教育 曹孚 滕大春等主編 外國古代教育史 人民教育出版社1981年版 第165頁 2 法國人文主義思想家蒙田 MicheldeMontaigne 1533 1592 對當時學究式的學問和崇古的學風進行了尖銳的批判 批評經(jīng)院學者是一群 馱著書的驢 只知道訓練兒童的記憶而沒有發(fā)展兒童的智力和良心 不讓兒童接觸自然 不給兒童獨立活動的自由 把兒童變成一個個奴性和膽怯的人 他主張把兒童培養(yǎng)成身心兩方面和諧發(fā)展的新人 指出 只使他們的心智健全是不夠的 還必須增強他們的體力 如果心智得不到體力的支持 就要受到過分的壓力 1 我們所訓練的 不是心智 也不是身體 而是一個人 我們決不能把兩者分開 2 1 2 華東師范大學 杭州大學教育系編譯 西方古代教育論著選 人民教育出版社1985年版 第381 396頁 文藝復興時期的教育對完美人性的追求 對 巨人 的追求 對兒童天性的尊重等 對后世的學校教育產(chǎn)生了深遠的影響 正如恩格斯所說 文藝復興 是一次人類從來沒有經(jīng)歷過的最偉大的進步的變革 是一個需要巨人而且產(chǎn)生了巨人 在思維能力 熱情和性格方面 在多才多藝和學識淵博方面的巨人的時代 1 這一歷史性的評價是恰如其分的 1 馬克思恩格斯選集 第3卷 人民出版社1972年版 第445頁 三 近代自然主義教育思想對學校教育功能的追求自然主義教育思想源于古希臘 形成于文藝復興時代 興盛于18世紀 延續(xù)至19世紀 并對現(xiàn)代西方教育理論與實踐具有重要的影響 自然主義教育思想強調(diào)學校教育要順應自然 以夸美紐斯等人為代表的客觀自然主義認為 教育要以客觀存在的自然為基礎 教育活動要適應自然的發(fā)展順序和規(guī)律 以盧梭 裴斯泰洛齊等人為代表的主觀自然主義主張無礙地發(fā)展受教育者主觀中的自然本能 強調(diào)教育要從兒童的自然本性而施 1 盧梭被譽為 教育上的哥白尼 在18世紀中葉倡導自然教育思想 強調(diào)學校教育要順其自然 根據(jù)兒童的發(fā)展階段施行教育 他強調(diào)說 如果你想永遠按照正確的道路前進 你就要始終遵循大自然的指引 1 因此 對兒童的教育必須遵循兒童發(fā)展的自然規(guī)律 符合兒童的天性 否則就不是一種良好的教育 在盧梭看來 人的自然本性是自由 人的另一個重要特點是理性 盧梭認為 在 順應自然 的教育下 人的理性也得到了發(fā)展 從自然教育原則出發(fā) 盧梭明確提出 自然教育以培養(yǎng) 自然人 為目的 這種 自然人 是身心發(fā)達 體腦健康 不受傳統(tǒng)束縛 天性發(fā)展的新人 盧梭的自然教育思想對后世學校教育產(chǎn)生了極其巨大的影響 德國的巴澤多 康德 瑞士的裴斯泰洛齊以及美國的杜威等人都吸取了盧梭的許多教育觀點 杜威在其 明日之學校 中指出 我們現(xiàn)在努力追求教育進步 其要旨已被盧梭一語道破 盧梭以后的教育改革家無不注重從這個要旨出發(fā)去進行各種研究 2 盧梭自然教育思想的精髓 尊重兒童的天性 至今仍然是教育實踐中必須遵循的重要原則 1 盧梭著 李平漚譯 愛彌兒 下卷 商務印書館1978年版 第536頁 2 杜威 明日之學校 1915年英文版 第1 2頁 2 泛愛主義者巴澤多 J B Basedow 1723 1790 在盧梭的影響下醉心于自然主義的教育實踐 于1774年創(chuàng)立泛愛學校 掀起了泛愛主義教育運動 泛愛教育運動以增進人的現(xiàn)世幸福為教育目的 重視體育 反對壓抑的教育方法 重視教育內(nèi)容與現(xiàn)實生活的聯(lián)系 采用自然主義的教育方法進行教育教學 洋溢著濃郁的自然主義教育思想 以追求幸福為學校教育的目的 是從人生觀的角度出發(fā)而提出的教育主張 這個目的看似平實無奇 實際上卻比那些堂而皇之的教育目的更切實 更深刻 對我們今天更準確地認識學校教育的功能具有較大的啟發(fā)意義 四 新學校運動對學校功能的追求新學校運動 又稱新教育運動 是19世紀末 20世紀初在西歐一些國家相繼興起的旨在改造傳統(tǒng)學校和建立新型學校的學校革新運動 新學校運動發(fā)軔于對舊教育中主智主義的抨擊和批判 新學校運動思想家反對把智力與人的其他方面的能力割裂開來 尤其反對把智力與情感 態(tài)度等非智力因素相割裂 反對片面強調(diào)智力的發(fā)展 1922年 新教育聯(lián)誼會 發(fā)表章程 闡明了新學校運動的7項原則 1 一切教育的根本目的是 保持和增進兒童內(nèi)在的精神力量 2 教育應當尊重兒童的個性 而只有通過解放兒童內(nèi)在的精神能力 才能發(fā)展個性 3 各種學習和為了生活的訓練都應給予兒童的天賦以自由的施展 這些興趣是在他的內(nèi)心中自發(fā)地喚醒的 是在各種手工的 智力的 審美的 社會的和其他的活動中表現(xiàn)的 4 每一年齡都有其特殊性質(zhì) 因此需要由兒童們自己在教師的協(xié)助下組織個人和團體的紀律訓練 這種紀律訓練應能造成深刻的個人責任和社會責任感 5 自由的競爭必須從教育上消失 而代之以合作 用合作來教育兒童為社會獻身 服務 6 要進行共同的教育和教學 讓男女兒童合作以產(chǎn)生有益的相互影響 7 使兒童成為不僅能尊重鄰里 本民族和人類 而且能意識到自己個人尊嚴的人 參見王天一等著 外國教育史 下冊 北京師范大學出版社1985年版 第169 170頁 1 新教育 之父塞西爾 雷迪 CecilReddie 1858 1932 認為 學校的任務主要是促進兒童個人的自由發(fā)展 即身體和心靈的健全發(fā)展 而不是用書本知識去壓抑兒童的發(fā)展 為了實現(xiàn)兒童協(xié)調(diào)發(fā)展的目的 雷迪創(chuàng)辦的阿博茨霍爾姆學校把學生每天的生活分成3個部分 上午主要是學術活動 下午是體育鍛煉和戶外活動 傍晚是娛樂和藝術活動 表 阿博茨霍爾姆學校作息時間表6 55起床 夏天 起床 6 10 做操 6 30 上課 6 45 7 30 7 15軍事操練 啞鈴操練 或跑步 視天氣而定 7 30做禮拜 7 40早操 餐后回宿舍料理 整理床鋪與漱口 刷牙 練小提琴 8 30 10 45上課 在第一節(jié)課 8 30 9 15 孩子們在班長帶領下分批參觀花園里的小泥屋 10 45 11 15午前輔餐 如果天氣晴朗還到露天去鍛煉肺部 上身裸露 注 阿博茨霍爾姆學校是一所專門招收男生的學校 傳授呼吸鍛煉法 11 15上課 夏天如果天氣晴朗和足夠暖和 12 00唱歌 12 20在河中洗澡 1 00午后正餐 1 30 1 45在大講堂獨奏音樂 2 00 6 00繪畫 專題學術討論會 園藝勞動 運動 或徒步旅行或騎自行車 等等 6 00飲茶 飲畢練習小提琴 6 45 7 30唱歌 在夏季 下午這項活動省略 中午12 00進行 7 30閱讀莎士比亞著作 演講 排戲 開音樂會等 以上每項活動都在指定的日子進行 8 30晚餐 8 40做禮拜 參見 澳 W F 康內(nèi)爾 二十世紀世界教育史 人民教育出版社1990年版 第267 268頁 2 英國哲學家 數(shù)學家和教育家懷特海 AlfredNorthWhitehead 1861 1947 對保守的傳統(tǒng)學校教育進行了尖銳的批判 指出傳統(tǒng)學校教育充滿著學究氣和墨守陳規(guī) 不考慮兒童的興趣和需要 忽視兒童個性的發(fā)展 課程內(nèi)容脫離社會生活實際 教學方式刻板乏味 他說 理論性概念應該總是在學生的課程中得到重要的應用 這個理論本身就包含著一個使知識保持活動和防治知識僵化的問題 這是一切教育的中心問題 他指出 為了教育的成功 必須永遠使接觸到的知識有一種新鮮感 它要么必須本身就是新的 要么必須在新時代新情況下的應用上有所創(chuàng)新 懷特海 教育的目的 載王承緒趙祥麟編譯 西方現(xiàn)代教育論著選 人民教育出版社2001年版 第114頁 五 進步教育運動對學校功能的追求 進步教育 思想產(chǎn)生于19世紀末20世紀初的美國 并成為在20世紀前半期美國教育界占據(jù)統(tǒng)治地位和具有廣泛影響的教育思潮 與傳統(tǒng)學校教育不同 進步教育 的基本原則是 表現(xiàn)個性和培養(yǎng)個性 反對從外面的灌輸 強調(diào)自由活動 反對外部強制紀律 從經(jīng)驗中學習 反對從教科書中學習 盡量利用現(xiàn)實生活中的各種機會 反對固定不變的目標和教材 1 進步教育之父 帕克 FrancisWaylandParker 1837 1902 認為 學校教育應該適應兒童的發(fā)展 而不是要兒童去適應學校教育 他強調(diào)說 不是任何科目 而是兒童處于學校的中心 1 在他看來 學校應該是 兒童中心 的學校 在制定學校計劃時 應該以兒童為中心 從兒童的需要 興趣和能力出發(fā) 盡力提供游戲 活動和工作機會 并進行必要的輔導 使兒童具有豐富的和多樣的經(jīng)驗 帕克不僅重視兒童的天性 而且十分重視學校的社會功能 他認為 學校的社會因素是所有因素中最重要的 它比學科 比教學方法 比教師本人都更為重要 并認為學校是 促進民主制度的巨大力量 理想的學校就是理想的社會 就是雛形的民主政體 1 1 單中惠主編 西方教育思想史 山西人民出版社1996年版 第595頁 2 杜威在其 明日之學校 中概括了進步學校的4個特點 1 注重兒童的身體健康 2 采用活動課程 3 強調(diào)兒童的興趣 4 培養(yǎng)兒童 民主參與 的社會意識 進步教育運動的目的是要改變當時美國傳統(tǒng)的學校制度 實現(xiàn)學校功能的現(xiàn)代化 進步教育運動把兒童置于學校教育的中心地位 認為兒童是教育的起點 學校教育應該充分考慮兒童的本能 需要和興趣 反對知行分離 主張從做中學 從經(jīng)驗中學習 強調(diào)學校與社會的緊密結合 學校應鼓勵合作而不是競爭 以及強調(diào)學校教育對民主社會建設所具有的積極的推動作用等思想 具有強烈的時代精神和進步意義 它對美國及世界其他國家學校教育的廣泛影響深刻地改變了人們對學校教育功能的認識 六 文化教育學思想對學校功能的追求文化教育學思想產(chǎn)生于20世紀20年代的德國 它博采眾家之長 廣泛吸收了其他哲學思想的營養(yǎng) 除了狄爾泰的生命哲學以外 德國哲學家胡塞爾 E Husserl 的現(xiàn)象學 謝勒爾 M Scheler 的哲學人類學 李凱爾特 H Rickert 的新康德主義等哲學思想都對文化教育學思想有著重要的影響 文化教育學思想強調(diào) 教育是文化過程 試圖從人文科學和文化哲學的高度探討教育與人 教育與社會 教育與文化 教育與生命體驗等問題 主張以文化財富陶冶學生 追求個性的養(yǎng)成和人格的發(fā)展 文化教育學思想在德國產(chǎn)生后 很快影響到歐美國家和一些亞洲國家 其影響至今不衰 德國哲學家 教育家斯普朗格 E Spranger 1882 1963 認為 人是教育的中心問題 但教育的目的不在于僅僅使人獲得知識 如果把教育的目的看成只是灌輸現(xiàn)成的知識 那么 學校所培養(yǎng)的人 有悟性 卻沒有靈魂 有知性 卻沒有精神 有活動 卻沒有道德欲望 他強調(diào)說 教育絕非單純的文化傳遞 教育之所以為教育 正因它是一個人心靈的 喚醒 這是教育的核心所在 瞿葆奎主編 教育學文集 聯(lián)邦德國教育改革 人民教育出版社1991年版 第132 135頁 教育的目的在于喚醒人的心靈 教育的本質(zhì)在于陶冶人性 這種教育價值觀對于我們今天準確地把握學校教育的功能具有正本清源的意義 它能夠使人們正確地認識學校教育的本質(zhì)而不受其他因素所干擾 在學校教育功能方面 它既不贊成傳統(tǒng)教育理論的觀點 把學校看成單純的文化傳遞的場所 也不贊成實用主義教育的觀點 把學?？闯缮畹膱鏊?因為教育是文化的過程 學校應當把兒童未來將要面對的文化現(xiàn)實介紹給他們 學校教育暫時地 脫離 生活乃是使兒童為未來更好地生活作準備 七 終身教育思想對學校功能的探索終身教育思想產(chǎn)生于20世紀50年代的法國 60年代后在世界上得到傳播 終身教育思想強調(diào)把教育貫穿于人的一生 提倡教育一體化 注重教育的整體性和民主性 強烈要求沖破傳統(tǒng)學校那種僵化呆板的體制以及許多不合理的限制和規(guī)定 采取有利于學習的靈活多樣的組織形式 教學內(nèi)容和教學手段 使人置身于廣泛的學習領域之中 并擁有廣闊的選擇余地 終身教育思想的代表人物朗格郎 P Lengrand 在其 終身教育引論 中指出 教育 不應停止在兒童期和青年期 只要人還活著 就應該是繼續(xù)的 教育必須以這樣的做法 來適應個人和社會的連續(xù)性的要求 朗格郎認為 終身教育的基本任務是使人們?yōu)?變化 作好準備 無論如何 教育不再是傳授知識的問題 而是用適當?shù)氖侄斡柧毢鸵龑恳粋€人 使他永遠也不會終止學習研究 終身教育的最終目標是 努力建設更美好的生活 吸取一切有益的因素去幫助人們?nèi)ミ^一種和諧的與人性相一致的充實生活 1 1 朗格郎 終身教育引論 華夏出版社1988年版 第31頁 終身教育的具體目標是教育人們掌握一種在自己的整個求職道路上得心應手的方法 即使學習者 學會學習 以便為他在未來的學習化社會中生存和發(fā)展作好準備 朗格郎指出 如果人們接受了終身教育的觀點 認識到教育是一個幫助人去生活的問題 就會自然而然地得出如下的教育規(guī)則 1 強調(diào)學生 而不是課程 2 把教育看作是一個過程 而不是知識的傳授 3 把在個人之間人為地分成等級的數(shù)量上的評價轉變?yōu)閷和鳛閭€人所作的質(zhì)量上的評價 4 把競爭減少到最低限度 使每一個人都能發(fā)揮其才能 運用其切身經(jīng)驗 通過好奇心和疑問共同探討知識 5 把兒童當成帶有他們那個年齡階段的特殊問題的孩子看待 而不把他們當成小大人來對待 6 盡可能少做鑒定 因為鑒定會使一個實體停止前進 并使其誤入歧途 7 盡可能廣泛地使教育與生活聯(lián)系起來 這就意味著要為工作階段的生活和為閑暇時間做好準備 8 強調(diào)早期教育對兒童一生的影響 并用適當?shù)姆椒▽嵤┻@種教育 終身教育思想所帶給人們的不僅僅是教育觀念的轉變 而且是對現(xiàn)行學校教育體制的沖擊和革命 有人認為終身教育思想可能會導致 真正的教育復興 最終 必將改變世界的教育面貌 1 西方有的學者指出 可以與哥白尼學說帶來的革命相媲美的終身教育概念的發(fā)展 是教育史上最驚人的事件之一 2 終身教育思想樹立了一種新的學校觀 即學校教育是終身教育的一個環(huán)節(jié) 學校是終身教育的基礎 學校不再是最后完成教育的場所 也不是孤立地進行教育的地方 學校的功能不僅僅是傳遞知識和發(fā)展技能 而是要為人的終身學習奠定基礎 使人學會學習和研究 這對我們今天的辦學觀念和學校制度建設無疑具有巨大的啟發(fā)價值 1 參見單中惠主編 西方教育思想史 山西人民出版社1996年版 第921頁 2 查爾斯 赫梅爾著 今日的教育為了明日的世界 中國對外翻譯出版公司1983年版 第22頁 七 尼爾對學校功能的實踐 在歐洲新學校運動中 自由教育 思想的主要代表人物之一 英國教育家亞歷山大 薩瑟蘭 尼爾 AlexanderSutherlandNeill 1883 1973 與他的薩默希爾學校以觀點和方法的激進而著稱 給人們研究和探討學校教育提供了一個嶄新的視角 尼爾關于學校的見解及其學校實踐對我們今天研究學校教育功能具有較大的歷史參考價值 尼爾從16歲起就在他父親任校長的鄉(xiāng)村學校擔任教師 此后又先后在3所公立小學中擔任助理教師 大學畢業(yè)后擔任英國邊境地區(qū)的格萊特納公立學校的校長 并嘗試給兒童提供一個自由而愉快的環(huán)境 從此開始認真地思考教育問題 1921年8月 他和一位法國教師在德國的德累斯頓郊區(qū)合辦了一所國際性的自由學校 后因二人意見不合 尼爾于1924年初離開德國 在奧地利維也納附近的一個小鎮(zhèn)建立了自己的實驗學校 1924年10月 他把這所學校遷到了英國的萊姆里季斯 并正式命名為 薩默希爾學校 Summerhill 后因學生逐漸增多 學校于1927年遷到離倫敦約100英里的薩?？丝とR斯頓村 在20世紀30年代 薩默希爾學校成為自由學校的典范 1 對傳統(tǒng)學校的否定尼爾對傳統(tǒng)學校的做法進行了嚴厲的批判 他認為傳統(tǒng)學校不能造就人格健全 充滿自信并具有適應生活能力的一代新人 反而使兒童在壓制和恐懼的環(huán)境氣氛中成為心理不健全的 問題兒童 他指出 顯然 一所使活躍的兒童坐在課桌上學習幾乎全部無用的功課的學校是一所壞學校 這樣的學校 只有對那些相信這樣的學校的人來說 對那些要求適合以金錢為成功標準的文明的 聽話的 沒有創(chuàng)造性的兒童 沒有創(chuàng)造性的公民來說 才是一所好學校 而 薩默希爾的優(yōu)點將是健康而自由的孩子的優(yōu)點 他們的生活沒有被恐懼和仇恨所損壞 1 尼爾結合自己多年在普通學校的任教經(jīng)驗說 我懂得那一套辦法 我認為那是完全錯誤的 所以是錯誤的 是因為它是建立在成年人關于兒童應該是怎樣的人和兒童應該如何學習的看法上的 2 1 2 王承緒 趙祥麟編譯 西方現(xiàn)代教育論著選 人民教育出版社2001年版 第143頁 2 使學校適合兒童在尼爾創(chuàng)辦薩默希爾學校之初 他與他的第一個妻子有一個主要的思想 使學校適合兒童 而不是使兒童適合學校 1 使學校適合兒童 就是 與兒童站在一起 尼爾認為這是理解兒童與學校關系的一個基點 正是基于這種認識 薩默希爾學校的所有工作都是圍繞孩子開展的 學生和教師是一律平等的 來訪者最常講的是他們分辨不出誰是教師誰是學生 這里沒有對教師作為一位教師的恭順 教師和學生吃同樣的飯 必須服從同樣的共同慣例 孩子們會對給予教師的任何特權感到不滿 2 1 2 王承緒 趙祥麟編譯 西方現(xiàn)代教育論著選 人民教育出版社2001年版 第143頁 3 給兒童自由 給兒童自由 是尼爾教育