自閉癥兒童行為功能評(píng)估個(gè)案分析.doc

自閉癥兒童行為功能評(píng)估的個(gè)案分析摘要本文以一名自閉癥兒童為例,運(yùn)用功能性行為評(píng)估方法對(duì)其挑戰(zhàn)性行為進(jìn)行了評(píng)估,詳細(xì)分析了挑戰(zhàn)性行為的功能及目的,并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了干預(yù)措施,進(jìn)行實(shí)施。該兒童的行為變化驗(yàn)證了最初的行為功能假設(shè)。研究結(jié)果為自閉癥兒童的行為干預(yù)提供了一種思路。關(guān)鍵詞自閉癥挑戰(zhàn)性行為功能性行為評(píng)估分類(lèi)號(hào)G760功能性行為評(píng)估通過(guò)收集與挑戰(zhàn)性行為有關(guān)的一系列前奏事件、行為及行為結(jié)果方面的資料,分析挑戰(zhàn)性行為產(chǎn)生的原因,從而制定干預(yù)措施1。它是對(duì)個(gè)體實(shí)施積極行為支持干預(yù)的基礎(chǔ),這種方法將問(wèn)題行為稱(chēng)為挑戰(zhàn)性行為(challengingbehavior),認(rèn)為挑戰(zhàn)性行為與個(gè)體所處的當(dāng)前情境因素直接相關(guān),并具有某種功能,而且系統(tǒng)控制這些情境因素可以減少挑戰(zhàn)性行為的發(fā)生234。這一策略已經(jīng)被用于對(duì)自閉癥及其他嚴(yán)重發(fā)展性障礙兒童的行為評(píng)估實(shí)踐中56。本文詳細(xì)闡述了運(yùn)用功能評(píng)估方法對(duì)一名自閉癥學(xué)生進(jìn)行行為評(píng)估的過(guò)程。1案例基本情況小健,男性,7歲,上海某特殊學(xué)校一年級(jí)學(xué)生。2歲多被診斷為自閉癥。無(wú)家族遺傳史,孕期母親情況正常。該兒童常常獨(dú)自一人,不與其他兒童游戲玩耍;難以用語(yǔ)言表達(dá)自己的需要,有時(shí)口中喃喃自語(yǔ),但內(nèi)容無(wú)法讓人理解,有時(shí)能模仿簡(jiǎn)單口語(yǔ),但不主動(dòng)與人對(duì)話(huà);對(duì)上課、學(xué)習(xí)沒(méi)有興趣,不服從教師指令,無(wú)法完成作業(yè);偶爾會(huì)出現(xiàn)尖叫,不順心時(shí)常通過(guò)發(fā)脾氣來(lái)達(dá)到目的;大小便無(wú)法自理;懼怕人多的環(huán)境;喜歡玩玩具和吃東西。該兒童曾在私營(yíng)機(jī)構(gòu)接受過(guò)一年左右的訓(xùn)練,學(xué)會(huì)了一些簡(jiǎn)單的口語(yǔ),如“要”、“爸爸”“、再見(jiàn)”等。2行為功能評(píng)估的過(guò)程2.1確定小健需要干預(yù)的行為這是行為干預(yù)的第一個(gè)階段。在這個(gè)階段,要確定需要干預(yù)的挑戰(zhàn)性行為。該過(guò)程主要通過(guò)訪談與案主關(guān)系密切的人員以及觀察案主在實(shí)際情境中的行為表現(xiàn)來(lái)完成,同時(shí)對(duì)行為發(fā)生頻率根據(jù)從不、有時(shí)、常常、頻繁及絕大多數(shù)進(jìn)行5級(jí)評(píng)分。通過(guò)對(duì)小健老師的訪談發(fā)現(xiàn),教師認(rèn)為目前小健主要的挑戰(zhàn)性行為是:自傷性行為,包括用力拍打自己的頭和臉,吮吸、咬自己的胳膊;破壞性行為,包括拼命跺腳、猛跳,亂扔擲東西,亂翻老師抽屜,賴(lài)地;不遵守課堂秩序行為,包括上課喜歡隨處走動(dòng),隨意站起來(lái),拒絕完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù),不聽(tīng)從教師指令。教師對(duì)上述行為發(fā)生頻率的評(píng)分如表1。表1挑戰(zhàn)性行為發(fā)生頻率評(píng)分結(jié)果行為發(fā)生頻率評(píng)分(1-5)行為發(fā)生頻率評(píng)分(1-5)打頭5擅自拿教具4吮吸胳膊5上課時(shí)尖叫或自語(yǔ)4猛跳5拍擊桌子3扔?xùn)|西5坐在座位上搖晃身體3亂翻老師抽屜5無(wú)故轉(zhuǎn)圈3賴(lài)地5坐在座位上腳亂踢3上課擅自離座5拍打大腿3不聽(tīng)課,玩手中玩具4搶同學(xué)玩具或教具2對(duì)教師評(píng)分為5分的行為進(jìn)行了2周的課堂觀察和記錄。結(jié)果表明,小健打頭行為最少每天61下,最多可達(dá)144下,平均每天105下,嚴(yán)重時(shí)候能將太陽(yáng)穴附近的皮膚打得青紫。根據(jù)觀察結(jié)果,確定打頭、吮吸胳膊、猛跳、扔?xùn)|西、翻抽屜、賴(lài)地和上課離座等行為作為干預(yù)的目標(biāo)。2.2確定挑戰(zhàn)性行為的發(fā)生情境和行為結(jié)果此階段的任務(wù)主要是通過(guò)觀察分析情境中引發(fā)和維持挑戰(zhàn)性行為的因素。在2周的觀察時(shí)間內(nèi),運(yùn)用ABC行為觀察法對(duì)個(gè)體行為發(fā)生的前奏事件、行為表現(xiàn)及行為結(jié)果進(jìn)行了記錄。對(duì)行為分析結(jié)果見(jiàn)表2。從表中可看到小健的挑戰(zhàn)性行為多發(fā)生在以下幾種情境:教師阻止其先前行為;向教師提出要求不被允許;教師要求其完成某項(xiàng)任務(wù);沒(méi)有明確的事可做。行為之后常出現(xiàn)的結(jié)果表明,教師對(duì)這些挑戰(zhàn)性行為的態(tài)度不一致,有時(shí)阻止,有時(shí)不理會(huì),有時(shí)給予要求的滿(mǎn)足。表2小健挑戰(zhàn)性行為觀察記錄分析行為表現(xiàn)(Behavior)發(fā)生情境(Accident)行為結(jié)果(Consequenc)e行為功能打頭教師阻止其某先前行為向教師索要某物不被批準(zhǔn)被教師阻止,則繼續(xù)打頭,若滿(mǎn)足他的需要,則打頭停止負(fù)強(qiáng)化正強(qiáng)化教師要求完成某項(xiàng)任務(wù)教師不要求其完成,打頭停止負(fù)強(qiáng)化吮吸胳膊上課、課間休息,無(wú)固定環(huán)境教師不理會(huì)或批評(píng),持續(xù)吮吸自我刺激扔?xùn)|西(書(shū)、本、鞋)教師阻止某先前行為向教師索要某物不被批準(zhǔn)教師要求完成某項(xiàng)任務(wù)教師撿起被扔物,繼續(xù)扔,直至教師離開(kāi)教師給予索要物,扔?xùn)|西的行為停止教師撿起被扔物,不理睬其行為,案主繼續(xù)扔,任務(wù)不完成負(fù)強(qiáng)化正強(qiáng)化負(fù)強(qiáng)化猛跳向教師索要某物不被批準(zhǔn)長(zhǎng)時(shí)間靜坐之后開(kāi)始活動(dòng)教師離開(kāi),或給予其索要物案主持續(xù)該行為一段時(shí)間后自動(dòng)停止,每次時(shí)間長(zhǎng)短不同負(fù)強(qiáng)化自我刺激賴(lài)地教師布置任務(wù),而他不愿完成要求不被批準(zhǔn)教師不理會(huì)或強(qiáng)行將其拉起案主再次賴(lài)地負(fù)強(qiáng)化正強(qiáng)化翻抽屜無(wú)特殊原因,案主想尋找食物或者玩具教師阻止其行為,案主發(fā)脾氣、打頭,滿(mǎn)足其要求教師不理會(huì),自己找到食物自我刺激上課離座教師講課,課堂作業(yè)時(shí)間,教師未向其布置明確任務(wù),案主無(wú)事可做教師將其拉回來(lái)或不理會(huì)案主自行玩玩具或找東西吃正強(qiáng)化自我刺激2.3判斷小健挑戰(zhàn)性行為的功能根據(jù)表3中所列出的ABC關(guān)系,小健的各挑戰(zhàn)性行為與當(dāng)時(shí)情境中所發(fā)生的事件及行為結(jié)果之間存在密切關(guān)系。打頭、扔?xùn)|西、賴(lài)地等行為常會(huì)在教師布置作業(yè)任務(wù)之后出現(xiàn)。如果此時(shí)教師離開(kāi)或者允許其不完成任務(wù),則這些行為會(huì)減少或者停止;如果不能如愿,則會(huì)繼續(xù),甚至更加嚴(yán)重。在這一情境中,其行為功能是逃避所布置的作業(yè)任務(wù)。小健通過(guò)打頭、扔?xùn)|西、賴(lài)地等行為讓教師無(wú)法忍受,進(jìn)而放棄對(duì)他的行為要求。教師的反應(yīng)對(duì)其行為進(jìn)行了負(fù)強(qiáng)化。打頭、猛跳、賴(lài)地等行為也會(huì)在小健向教師提出要求(通常是食物)但不被允許的情況下出現(xiàn)。若教師不予理會(huì),通常這種行為會(huì)持續(xù)很長(zhǎng)時(shí)間;有時(shí)教師會(huì)無(wú)可奈何,只好滿(mǎn)足其要求。在此種情況下,其行為功能主要是獲得要求的滿(mǎn)足。教師的反應(yīng)在一定程度上對(duì)其進(jìn)行了正強(qiáng)化,且屬于間歇強(qiáng)化。由于教師的態(tài)度不一致,小健對(duì)教師的不理會(huì)具有很好的耐性。打頭、扔?xùn)|西、猛跳等行為也會(huì)在教師阻止小健某些先前行為時(shí)出現(xiàn)。這些先前行為通常被教師認(rèn)為是問(wèn)題行為,因此教師在這些行為出現(xiàn)之后進(jìn)行阻止,如用語(yǔ)言命令或行動(dòng)試圖讓其安靜下來(lái)。但大多數(shù)情況下,小健的問(wèn)題行為反而更加厲害。此時(shí)教師為了維護(hù)課堂秩序而不得不放棄對(duì)他的要求,甚至用食物哄他安靜。此種情境下,小健的行為功能是讓教師停止勸阻。教師的離開(kāi)恰恰滿(mǎn)足了其行為目的,起到了負(fù)強(qiáng)化的作用。而用食物讓其安靜更是對(duì)小健問(wèn)題行為的正強(qiáng)化。吮吸胳膊、猛跳和亂翻抽屜常常會(huì)在小健無(wú)聊的情況下出現(xiàn)。由于對(duì)教師所授的教學(xué)內(nèi)容很難理解,課間休息時(shí)也常不知道做什么,此種情境下,其行為的主要功能應(yīng)是獲得自我刺激。特別是在自閉癥兒童行為功能評(píng)估的個(gè)案分析/昝飛謝奧琳36靜坐之后,這些行為的發(fā)生頻率更高。此時(shí)所出現(xiàn)的行為較好地滿(mǎn)足了自我刺激的需要,提高了其興奮水平。上課離座的行為通常是在教師講課或者課堂作業(yè)時(shí)間。由于小健的能力有限,無(wú)法跟上教師的教學(xué)進(jìn)度,對(duì)所布置的作業(yè)任務(wù)也常無(wú)法完成,故教師通常不叫其做作業(yè)。有時(shí)離座之后教師會(huì)將其拉回座位,小健能在座位上安靜地坐一會(huì)兒;有時(shí)離座之后他會(huì)直接尋找食物或者玩具。因此,該行為的主要功能應(yīng)是自我刺激和正強(qiáng)化。離座之后的行為不僅提高了小健的神經(jīng)興奮水平,同時(shí)找到的食物或者玩具也很好地對(duì)離座行為提供了強(qiáng)化,教師拉其回座位的反應(yīng)在某種程度上是對(duì)他的一種關(guān)注,也是一種強(qiáng)化。2.4根據(jù)行為功能及合理性制定干預(yù)計(jì)劃根據(jù)功能性行為評(píng)估的理論,即使個(gè)體表現(xiàn)出的行為在外部表現(xiàn)上一致,但若功能不同,干預(yù)措施也應(yīng)有所不同,而如果功能相同,不同行為的干預(yù)措施也可能類(lèi)似17。對(duì)于小健來(lái)說(shuō),不管是哪種行為表現(xiàn),作業(yè)任務(wù)布置之后的挑戰(zhàn)性行為功能主要是逃避。在制定干預(yù)措施時(shí),需對(duì)逃避行為進(jìn)行具體分析,確定逃避的原因,并考慮是否可允許其不完成作業(yè)。通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn),由于小健往往無(wú)法聽(tīng)懂授課內(nèi)容,故常常不聽(tīng),即使偶爾嘗試完成作業(yè)任務(wù),也常常失敗,因此引發(fā)厭惡。對(duì)于此種情況,干預(yù)時(shí)需要著重設(shè)計(jì)適合小健能力水平的作業(yè)任務(wù)。當(dāng)小健嘗試參與時(shí),不管其完成質(zhì)量如何,教師應(yīng)對(duì)其努力狀態(tài)進(jìn)行鼓勵(lì),并忽視其各種逃避行為,堅(jiān)持要求,強(qiáng)調(diào)必須完成。向教師提出要求但被拒絕情況下出現(xiàn)的行為,其功能主要是為了獲得想要的東西。對(duì)于此種情況,設(shè)計(jì)干預(yù)計(jì)劃時(shí)需考慮小健的要求是否合理。對(duì)于需求合理但教師拒絕的情況,今后教師應(yīng)該給予滿(mǎn)足。若教師認(rèn)為所提要求不合理,那么教師應(yīng)嚴(yán)厲拒絕,并忽視其挑戰(zhàn)性行為。但同時(shí)也需考慮小健所提要求在其他情境下的合理性,若合理,應(yīng)給予滿(mǎn)足。如果小健所提要求為食物則需仔細(xì)考慮。如果教師認(rèn)為給予食物在一定程度上能夠減少其挑戰(zhàn)性行為,給予少量的食物可以 作為一種選擇,但必須意識(shí)到食物作為獎(jiǎng)勵(lì)物只能是一種過(guò)渡性策略。對(duì)于教師阻止小健某些先前問(wèn)題行為之后出現(xiàn)的行為,其功能主要是為了逃避教師的勸阻。干預(yù)計(jì)劃中需較全面地考慮這些行為。第一,對(duì)小健之前的問(wèn)題行為進(jìn)行分析。首先考慮之前的問(wèn)題行為是否可以消除。第二,對(duì)教師勸阻的方式進(jìn)行分析。小健是一個(gè)自尊心很強(qiáng)的男孩,非常希望從他人那里獲得良好的評(píng)價(jià),教師對(duì)其行為的勸阻實(shí)際上就是一種消極評(píng)價(jià)。因此,如果教師改用轉(zhuǎn)移注意力的方式讓其參與到另一活動(dòng)中,那么小健表現(xiàn)出問(wèn)題行為的概率可能會(huì)降低。對(duì)于提供自我刺激的吮吸胳膊、猛跳、亂翻抽屜以及上課離座的行為,在制定干預(yù)計(jì)劃時(shí)需考慮到小健是一個(gè)患有自閉癥的學(xué)生。自閉癥兒童常常會(huì)表現(xiàn)出一些刻板的自我刺激行為,小健出現(xiàn)這些自我刺激行為是其生理的一種需求,是自閉癥的一種特點(diǎn),無(wú)法完全消除。問(wèn)題在于小健目前的自我刺激行為可能對(duì)其自身及他人帶來(lái)較大傷害或者干擾,因此干預(yù)時(shí)考慮是否可讓小健采用另一種傷害性水平、干擾程度較低的自我刺激行為。另外,小健之所以會(huì)頻繁出現(xiàn)這些行為,也說(shuō)明小健有效參與課堂活動(dòng)的程度較低,無(wú)法從教師所安排的課堂活動(dòng)中獲得足夠的刺激,而是通過(guò)這些行為獲得滿(mǎn)足。因此,干預(yù)時(shí),教師可考慮通過(guò)調(diào)整教學(xué)形式讓小健有效參與課堂教學(xué)活動(dòng)來(lái)增加其刺激量。3干預(yù)實(shí)施及對(duì)功能評(píng)估結(jié)果驗(yàn)證通過(guò)與教師的協(xié)商,我們嘗試對(duì)小健的行為進(jìn)行干預(yù),并對(duì)小健的行為變化進(jìn)行記錄。此段觀察時(shí)間為2周,共計(jì)10個(gè)工作日,所觀察行為的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖1、圖2。圖中列舉了干預(yù)開(kāi)始時(shí)及最后三天觀察期的各行為每日平均發(fā)生情況。圖1小健行為觀察結(jié)果1(注:打頭行為的單位為下/次,其余為次。)圖2小健行為觀察結(jié)果23.1課堂教學(xué)的調(diào)整從前面的分析可以看到,教師如何教學(xué)與小健的挑戰(zhàn)性行為有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。如教師向小健提出要求直接會(huì)引發(fā)小健打頭等行為。由于教師認(rèn)為其無(wú)法參與到課堂教學(xué)過(guò)程中,所以上課時(shí)只是要求他安靜地坐在位置上。教師提問(wèn)、讓學(xué)生回答問(wèn)題、一起朗讀以及課堂作業(yè)等環(huán)節(jié),絕大多數(shù)的時(shí)間教師都不要求他參與,這就導(dǎo)致小健常常游離在課堂教學(xué)之外,無(wú)事可做。因此,我們與教師一起對(duì)小健的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了反思,對(duì)各堂課中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)進(jìn)行了思考與調(diào)整。如在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)課上,教師開(kāi)始要求小健盡可能與其他同學(xué)一樣參與到教學(xué)過(guò)程中,如讀生字、上講臺(tái)完成小任務(wù)等。即使難度較高,教師也安排其他同學(xué)協(xié)助他一起完成。在其努力參與之后,不管他是否達(dá)到教師的要求,教師和全班同學(xué)對(duì)其努力進(jìn)行表?yè)P(yáng),有時(shí)會(huì)獲得山楂片(首選強(qiáng)化物)的獎(jiǎng)勵(lì)。若整節(jié)課小健的參與度較高,能夠基本遵守課堂行為規(guī)范,則在課后立即告訴他今 天上課表現(xiàn)很好,同時(shí)進(jìn)行表?yè)P(yáng)。在前面的功能分析中,可知小健在經(jīng)過(guò)一段安靜時(shí)間后需要一定的刺激來(lái)提高其興奮水平。因此,在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上,教師會(huì)在講課持續(xù)一段時(shí)間后安排一些離座或者在講臺(tái)上完成的任務(wù),通過(guò)走動(dòng)、動(dòng)手操作等方式讓其獲得足夠的刺激,在完成任務(wù)之后對(duì)其進(jìn)行表?yè)P(yáng)。教師同時(shí)對(duì)所布置的作業(yè)任務(wù)難度進(jìn)行了考慮,盡可能選擇有一定難度同時(shí)又可通過(guò)努力完成的內(nèi)容,如將手工課上小健無(wú)法完成的撕紙片任務(wù)調(diào)整為穿珠子或插雪花片。通過(guò)調(diào)整課堂教學(xué)的內(nèi)容與環(huán)節(jié),并結(jié)合獎(jiǎng)勵(lì)物的舉措,小健的參與程度有了很大的提高,上課不斷離座等行為得到了控制(見(jiàn)圖1、圖2)。32.對(duì)挑戰(zhàn)性行為的處理課堂教學(xué)措施的調(diào)整增加了小健有效參與教學(xué)過(guò)程的程度,減少了挑戰(zhàn)性行為的誘發(fā)因素,但是對(duì),于挑戰(zhàn)性行為已經(jīng)成為一種習(xí)慣的小健來(lái)說(shuō)短,時(shí)間內(nèi)靠調(diào)整教學(xué)措施解決所有行為問(wèn)題是不可能的,因此,通過(guò)討論讓教師統(tǒng)一了挑戰(zhàn)性行為出現(xiàn)之后的態(tài)度與措施?，F(xiàn)以打頭、亂扔物品、賴(lài)地為例進(jìn)行說(shuō)明。32.1.打頭行為當(dāng)小健出現(xiàn)打頭行為時(shí),教師口頭阻止并采取身體制約,即抓住小健的胳膊讓,其無(wú)法打頭直,到平靜然,后放開(kāi)胳膊。若打頭行為再次出現(xiàn),則重新束縛。若打頭的原因?yàn)楸磉_(dá)需求則,在其安靜之后要,求用語(yǔ)言或者動(dòng)作表達(dá)自己的需要,如“:我要山楂片”。若能表達(dá),則對(duì)其行為給予表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì);若要求合理,則進(jìn)行滿(mǎn)足。若打頭的目的是逃避作業(yè)任務(wù),除了有針對(duì)性地調(diào)整作業(yè)任務(wù)之外,在小健安靜之后,仍要求其繼續(xù)完成任務(wù),并告知若完成,可以獲得山楂片。以插雪花片為例一,開(kāi)始他拒絕并將雪花片全部扔到地上,同時(shí)打頭,教師抓住其雙手之后告訴他必須完成該任務(wù)完,成任務(wù)之后可得到山楂片。期間不管小健如何哭鬧,教師只是多次平靜地重復(fù)要求直,至小健完成該任務(wù)。以上策略剛剛實(shí)施時(shí),教師一般要反復(fù)抓住其胳膊3到4次才,能讓小健停止打頭,但持續(xù)一周以后小,健打頭的情況逐漸減少即,使發(fā)生被,束縛一次后基本都能停止打頭。有時(shí)教師的口頭勸阻、眼神、手勢(shì)都可讓小健舉起的手放下。開(kāi)始時(shí),每天打頭的頻率可達(dá)到20次左右到,2周結(jié)束時(shí)基本降低到每天10次以下有,時(shí)只有1、2次。教師和家長(zhǎng)也反映小,健打頭的行為明顯減少。32.2.亂扔物品和賴(lài)地行為對(duì)于亂扔物品和賴(lài)地行為若,在教師布置作業(yè)任務(wù)時(shí)出現(xiàn),其操作原則同打頭類(lèi)似。一方面調(diào)整作業(yè)任務(wù),另一方面在,小健出現(xiàn)亂扔行為之后要,求其將扔掉的東西撿起來(lái),若小健拒絕,則抓著他的手撿起物品然,后再次要求完成任務(wù)。若出現(xiàn)賴(lài)地行為,則通常將其拉回座位,并通過(guò)肢體演示要求將手腳放好。若小健能做到教,師則對(duì)其行為表示獎(jiǎng)勵(lì),同時(shí)要求其完成任務(wù)。幾天后,小健逐漸理解他亂扔物品和賴(lài)地?zé)o法達(dá)到目的,在被命令撿起物品后能被動(dòng)撿物,口頭命令讓他不得賴(lài)地,也能自己起來(lái)并在位置上坐好。2周后,扔物和賴(lài)地行為發(fā)生的概率大大降低具,體結(jié)果見(jiàn)圖2。4討論小健在2周內(nèi)取得了比預(yù)計(jì)更快的進(jìn)步,證實(shí)了干預(yù)策略的良好針對(duì)性,也說(shuō)明對(duì)其挑戰(zhàn)性行為的功能假設(shè)是符合事實(shí)的。這一案例分析也讓我們更進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到挑戰(zhàn)性行為產(chǎn)生的原因也,為如何設(shè)計(jì)干預(yù)策略提供了一個(gè)思路。在小健這一案例中造,成其挑戰(zhàn)性行為的根本原因之一是小健感到無(wú)聊、無(wú)所事事的時(shí)候較多。由于目前教師沒(méi)有針對(duì)自閉癥兒童的有效教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和手段,很多自閉癥兒童常常游離在課堂教學(xué)之外這,種情境在一定程度上為自閉癥兒童產(chǎn)生挑戰(zhàn)性行為創(chuàng)造了很好的條件。德雷克斯認(rèn)為,幾乎所有的學(xué)生都有一種強(qiáng)烈愿望他,們希望成為班級(jí)中重要的一員,如果他們沒(méi)有獲得這種歸屬感,就會(huì)出現(xiàn)尋求關(guān)注、權(quán)力,報(bào)復(fù)和自暴自棄的行為8。對(duì)于自閉癥兒童來(lái)說(shuō)如,果在校期間大多數(shù)教學(xué)活動(dòng)都是被排除在外的話(huà),那么歸屬感也就很難形成。在課堂管理領(lǐng)域課,程、教學(xué)、管理是幫助教師防止學(xué)生行為問(wèn)題的三大主要因素而,維持課堂紀(jì)律的最佳方式是吸引學(xué)生積極地參與課堂教學(xué)活動(dòng)并,對(duì)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行關(guān)注8。在這一點(diǎn)上,行為功能評(píng)估的觀點(diǎn)和積極行為支持理論也具有異曲同工之處。因此,在小健這一案例中,我們將改善課堂教學(xué)環(huán)境、調(diào)整教學(xué)措施、設(shè)計(jì)有針對(duì)性的教學(xué)環(huán)節(jié)作為干預(yù)計(jì)劃設(shè)計(jì)和實(shí)施的重點(diǎn),小健的行為改變也證實(shí)了這一思路的正確性。根據(jù)功能評(píng)估的觀點(diǎn),挑戰(zhàn)性行為具有與良好行為一樣的特點(diǎn),即行為具有某種功能和目的1。對(duì)于特殊學(xué)生來(lái)說(shuō),由于多方面能力的限制,他們常常會(huì)通過(guò)非傳統(tǒng)的方式獲得功能的滿(mǎn)足而,這些非傳統(tǒng)的方式則常被普通人認(rèn)為是有問(wèn)題的。因此干,預(yù)者應(yīng)該更著重于教授個(gè)體如何采用適當(dāng)方式表達(dá)自己的要求。在這一案例中,我們?cè)噲D通過(guò)教小健用口語(yǔ)和動(dòng)作表達(dá)自己的要求來(lái)替代原先的挑戰(zhàn)性行為。對(duì)于自我刺激行為,由于這是自閉癥個(gè)體的一種生理特征,無(wú)法完全消除,因此對(duì),于此種行為需要有一定的容忍度同,時(shí)需要為其建構(gòu)合理地獲得自我刺激的行為。我們考慮了這些行為的傷害和干擾程度也,通過(guò)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)讓小健活動(dòng)身體來(lái)幫助其獲得刺激而,這些活動(dòng)又恰恰是教學(xué)中的一個(gè)有機(jī)整體,并不顯得突兀。小健的行為變化也證實(shí)了這樣的一個(gè)干預(yù)思路在操作中的可行性。功能性評(píng)估的理論為我們提供了一個(gè)新的角度去認(rèn)識(shí)自閉癥兒童的挑戰(zhàn)性行為,在此基礎(chǔ)上所設(shè)計(jì)的干預(yù)計(jì)劃可能更具有可操作性但,如何進(jìn)行有效操作還需要進(jìn)一步的探索。參考文獻(xiàn)1GreshamF.M,.WatsonT.S,.eatl.Funcitonalbe 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