2011年河南省高校教師資格考試培訓資料總結(jié).doc

教育心理學總結(jié)第一章 心理學概述第一節(jié) 人類心理現(xiàn)象（選擇、判斷）心理學是研究人的心理活動及其規(guī)律的科學（判斷）。個體心理是指個人具有的或在個人身上發(fā)生的心理現(xiàn)象。個體心理可以分為心理動力、心理過程、心理狀態(tài)和心理特征四個方面。心理動力系統(tǒng)決定著個體對現(xiàn)實世界的認知態(tài)度和對活動對象的選擇與偏向。它主要包括動機、需要、興趣和世界觀等心理成分。動機的基礎(chǔ)是需要。興趣是一種對事物進行深入認知的需要，是需要的具體體現(xiàn)。心理過程包括認知過程、情緒過程和意志過程。認知過程是個體獲取知識和運用知識的過程，包括感覺、知覺、記憶、思維和言語等。情緒是需要的主觀態(tài)度體驗。意志的能動性是人和動物的本質(zhì)區(qū)別。意志過程是自覺的確定目標，并為實現(xiàn)目的而有意識地支配和調(diào)節(jié)行為的心理過程。意志常常與克服困難相聯(lián)系，對人的行為具有發(fā)動和制止作用（選擇、判斷）。人的心理活動總是處于睡眠狀態(tài)、覺醒狀態(tài)或注意狀態(tài)下。注意狀態(tài)始終伴隨著心理過程。個體的心理特征主要包括能力、氣質(zhì)和性格。氣質(zhì)與性格有時統(tǒng)稱為人格。人的心理活動與行為反應之間有著密切的聯(lián)系，刺激-反應學說（S-R）。人的行為的復雜性緣于心理活動的復雜性。心理通過行為得以表現(xiàn)，行為在很大程度上是內(nèi)部心理活動的外部表現(xiàn)，心理是支配和調(diào)節(jié)行為的精神活動（判斷）。心理學有時也叫行為科學。人的心理具有意識性。意識指能為個體所清晰覺察的心理活動。意識是人的精神生活的重要特征，也是人的心理活動的主導方面。人的心理除有意識外，還有無意識現(xiàn)象。無意識指人們在正常情況下覺察不到，也不能自覺調(diào)節(jié)和控制的心理現(xiàn)象。意識是人精神生活的重要特征，無意識也是人精神生活的一部分（判斷）。無意識的極端表現(xiàn)形式是夢。群體心理與個體心理是共性與個性的關(guān)系。群體心理不是個體心理的簡單總和（判斷）。第二節(jié) 心理學的過去和現(xiàn)在（）德國著名心理學家馮特1879年在德國萊比錫大學創(chuàng)建了世界上第一個心理學實驗室，這是心理學成為一門獨立學科的標志。第二章 教育心理學與高等教育心理學第一節(jié) 教育心理學概述教育心理學是研究學校情境中學生的學與教師的教的基本心理規(guī)律的科學。我國出現(xiàn)的第一本有關(guān)教育心理的著作是由旁宗岳在1908年翻譯的日本小泉著的教育實用心理學。中國最早自編的教育心理學教材是著名教育心理學家廖世承于1924年出版的教育心理學。第二節(jié) 高等教育心理學的對象與任務大學生的生理、心理特點既不同于普通中學生，也不同于走向社會的成年人。他們在生理上已經(jīng)成熟，可以從事復雜、抽象的高級思維活動，但在適應能力、挫折耐受力、心理的自我調(diào)控能力、人際關(guān)系適應能力等方面還需要繼續(xù)對他們進行指導，以促進他們社會化的完成和自我意識的完善（案例分析）。高等學校具有教學、科研和直接服務于社會的三大職能。高等教育心理學應對高等學校教學方法的特殊性進行專門研究，以提供科學的心理學依據(jù)。高等教育在教學方法上的特殊性具體表現(xiàn)在：教學中教的比重逐漸降低，學的比重逐漸增加，教師應最大限度地發(fā)揮學生的主體作用，引導學生把強烈的自我發(fā)展意識轉(zhuǎn)化為本身努力獲取知識的實際行為。教學上由傳授法向指導法轉(zhuǎn)化，學習法由再現(xiàn)式向探求式轉(zhuǎn)化。教師應啟發(fā)學生積極思維，充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，去主動探索未知世界，發(fā)展自己的能力與人格。校內(nèi)教學和社會實踐相結(jié)合，教學與科學研究相互滲透，并在社會實踐和科研活動中，鍛煉獨立工作的能力（案例分析）。第三節(jié) 高等教育心理學的研究方法（出題）高等教育心理學研究的方法論原則包括：1.客觀性原則；2.發(fā)展性原則；3.理論聯(lián)系實際原則；4.教育性原則。高等教育心理學研究的具體方法包括：觀察法；實驗法；調(diào)查法；個案法。觀察法即自然觀察法，是指在自然的生活情境或教育過程中直接觀察被試（學生）的外部行為表現(xiàn)（言語、行為和表情），從而對其心理活動進行研究的方法。實驗法是在控制條件下系統(tǒng)地操縱某種變量的變化，來研究此種變量的變化對其他變量的影響。教育實驗法運用的核心是實驗設(shè)計，實驗設(shè)計中應該遵守兩項基本原則：1.隨機化原則；2.局部控制的原則。調(diào)查法是在自然條件下，通過提問的方式搜集資料，間接了解被調(diào)查對象的心理和行為的研究方法。它包括口頭調(diào)查法（談話法）和書面調(diào)查法（問卷法）。調(diào)查法在實施過程中分為三個階段：1.確定調(diào)查方案；2.進行調(diào)查準備；3.收集并分析結(jié)果。個案法是對單個被試進行深入而詳盡的觀察與研究，以便發(fā)現(xiàn)影響某種行為和心理現(xiàn)象的原因的研究方法。第三章 高等教育心理學與高等學校教師（簡答題、多選題）第一節(jié) 教師的社會角色（重點）教師角色包括：1.知識傳播者、學習發(fā)動者、組織者和評定者；2.父母長者、朋友和管理員；3.榜樣和模范公民；4.學生靈魂的塑造者；5.教育科學研究人員。教師的領(lǐng)導方式可以分為四種：強硬專制型、仁慈專斷型、放任自流型和民主型。民主型的領(lǐng)導方式是最理想的。典型的教學風格有兩種形式：學生中心的教學風格和教師中心的教學風格?！傲_森塔爾效應”就是教師期望效應?！耙陨砹⒔?，為人師表”是教師職業(yè)道德的主要特征。教師職業(yè)角色意識的形成過程包括：1.角色認知階段；2.角色認同階段；3.角色信念階段。促進教師角色形成的主要條件包括：1.正確認識教師職業(yè)；2.樹立學習榜樣；3.積極參與教育實踐。第二節(jié) 教師的能力素質(zhì)（重點）教學效能感是指教師在進行教學活動時對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。教學效能感的概念來源于美國心理學家班杜拉的自我效能理論。教師的教學效能感分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面。一般教育效能感是指教師對學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷，即教師是否相信教育能夠克服社會、家庭及學生本身素質(zhì)對學生的消極影響，有效地促進學生的發(fā)展。教師的個人教學效能感指教師認為自己能夠有效地指導學生，相信自己具有教好學生的能力。教師的教學效能感是解釋教師動機的關(guān)鍵因素。教學效能感對教師行為的影響：1.影響教師在工作中的努力程度；2.影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進一步學習；3.影響教師在工作中的情緒。影響教師教學效能感的因素：一般可分為外部環(huán)境因素和教師自身因素。外部因素包括社會風氣、為教師發(fā)展所提供的條件、人際關(guān)系等。教師自身因素包括價值觀及自我概念等。內(nèi)部因素是影響教師教學效能感的關(guān)鍵。教師教學效能感的發(fā)展與提高：從外部環(huán)境來說，1.全社會必須樹立尊師重教的良好風氣；2.在學校內(nèi)，一是建立一套完整、合理的管理制度和規(guī)則并嚴格加以執(zhí)行；二是努力創(chuàng)造進修、培訓等有利于教師發(fā)展，有利于教師實現(xiàn)其自身價值的條件；3.良好的校風建設(shè)，提高福利待遇等措施也會對教師的教學效能感產(chǎn)生積極的影響。從教師的自身方面來說，1.要形成科學的教育觀；2.教師要增強自信心。這主要有兩條途徑，一是向他人學習；二是注意對自己的教學進行總結(jié)和反思，不斷改進自己的教學。教學反思指教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。教師反思的過程分為四個環(huán)節(jié)：具體經(jīng)驗、觀察分析、抽象的重新概括、積極的驗證。教學反思的成分：1.認知成分；2.批判成分；3.教師的陳述。教學反思的方法：1.反思日記；2.詳細描述；3.實際討論；4.行動研究。教學監(jiān)控能力是指教師為了保證教學達到預期的目的，在教學的全過程中將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。根據(jù)教學監(jiān)控的對象，分為自我指向型和任務指向型。根據(jù)作用范圍，分為一般型和特殊型。影響教學監(jiān)控能力的因素：1.計劃性與準備性；2.課堂教學的組織性；3.教材呈現(xiàn)的水平與意識；4.溝通性；5.對學生進步的敏感性；6.對教學效果的反省性；7.職業(yè)發(fā)展性。教學監(jiān)控能力的特征：1.能動性；2.普遍性；3.有效性。教學監(jiān)控扮演了一個“領(lǐng)導者”、“督察官”的角色，教學過程中的其他因素都要在它的監(jiān)視、領(lǐng)導下進行。因此，教學監(jiān)控在整個教學活動中的地位和作用是極其重要的。在具備一定的學科知識后，教學監(jiān)控能力已成為影響教師教學效果的關(guān)鍵性因素。決定教師教學監(jiān)控水平的直接因素有三個方面：1.教師能否正確、全面地發(fā)現(xiàn)和覺察自己正在進行的教學活動的狀況和存在的問題；2.教師是否具備了解決教學活動中所存在的問題的足夠的知識經(jīng)驗；3.已有的知識是否能和現(xiàn)存的問題聯(lián)系起來，進而進行合理的、有效的知識重組。決定教師教學監(jiān)控水平的除直接因素外，還有間接因素，即教師的心理狀態(tài)。教師教學監(jiān)控能力的發(fā)展及趨勢（07A簡答題）：1.從他控到自控；2.從不自覺經(jīng)自覺達到自動化；3.敏感性逐漸增強；4.遷移性逐漸提高。教師教學監(jiān)控能力的提高及技術(shù)（多選題）：1.角色改變技術(shù)；2.教學反饋技術(shù)；3.現(xiàn)場指導技術(shù)。教育機智（07B簡答題）是教師在教育教學活動中的一種特殊智力定向能力，是指教師對意外情況和偶發(fā)事件能夠及時作出靈敏的反應，并采取恰當措施解決問題的特殊能力。影響教育機智的因素：1.對工作和對學生的態(tài)度；2.意志的自制性和果斷性；3.深厚的知識素養(yǎng)和經(jīng)驗積累。教育機智的表現(xiàn)方式：1.善于因勢利導；2.善于隨機應變；3.善于對癥下藥；4.善于掌握教育時機和分寸。第三節(jié) 教師威信與師愛（重點）教師的威信指教師具有那種使學生感到尊嚴而信服的精神感召力量，是教師對學生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關(guān)系的表現(xiàn)。教師的威信是學生接受教育的基礎(chǔ)和前提，是有效影響學生的重要條件。教師的“威信”與“威嚴”不同。教師威信的形成（05B簡答題）：1.高尚的思想道德品質(zhì)、淵博的知識和高超的教育教學藝術(shù)是獲取威信的基本條件；2.和學生保持長期而密切的交往；3.良好的儀表、生活作風和習慣有助于教師樹立威信；4.給學生的第一印象也影響威信的樹立；5.嚴格要求自己，有自我批評的精神。教師威信的維護和提高：1.要有坦蕩的胸懷，實事求是的態(tài)度；2.正確認識和合理運用自己的威信；3.不斷進取的敬業(yè)精神；4.言行一致，做學生的楷模。師愛的特征：1.職業(yè)對象性；2.原則性；3.廣博性。師愛的心理功能（多選題）：1.激勵功能；2.感化功能；3.調(diào)節(jié)功能；4.榜樣功能。師愛的表現(xiàn)形式（05A簡答題）：1.關(guān)懷和愛護學生；2.尊重和信任學生；3.同情和理解學生；4.熱情期望與嚴格要求。第四章 學習心理概述第一節(jié) 學習的實質(zhì)、類型與特點（重點）廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。1.學習是一個介于經(jīng)驗與行為之間的中間變量；2.學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；3.學習是由反復經(jīng)驗而引起的。廣義的學習是動物和人類所共有的心理現(xiàn)象。學習不是本能活動，而是后天習得的活動，是由經(jīng)驗或?qū)嵺`引起的。次廣義的學習指人類的學習。人類學習和動物學習有著本質(zhì)的區(qū)別：1.人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；2.人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；3.人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。狹義的學習專指學生的學習。學生的學習內(nèi)容大致上分為三個方面：1.知識的掌握和技能的形成；2.智能的開發(fā)和非智力因素的發(fā)展；3.行為規(guī)范的學習和道德品質(zhì)的培養(yǎng)。美國教育心理學家加涅把學習分成8類：1.信號學習；2.刺激-反應學習；3.連鎖學習；4.言語聯(lián)結(jié)學習；5.辨別學習；6.概念學習；7.規(guī)則學習；8.解決問題學習。加涅的學習結(jié)果分類：1.智慧技能；2.認知策略；3.言語信息；4.動作技能；5.態(tài)度。我國心理學家把學生的學習分為：知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習。描述性經(jīng)驗（陳述性知識，相當于加涅的言語信息），操作性經(jīng)驗（程序性知識，相當于加涅的智慧技能）。大學生學習的基本特點：（一）學習內(nèi)容上的特點：1.專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強；2.要求掌握豐富的實踐知識，培養(yǎng)較強的動手能力；3.學科內(nèi)容的高層次性和爭議性。（二）學習方法上的特點：1.自學方式日益占有重要地位；2.學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強；3.課堂學習與課外、校外學習相結(jié)合。第二節(jié) 高等教育的聯(lián)結(jié)學習論基礎(chǔ)學習的聯(lián)結(jié)理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。在S-R聯(lián)結(jié)之中，個體學到的是反復練習與強化的習慣。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論-應答性行為-信號反應；斯金納的操作性條件作用論-操作性行為-操作反應。強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率。第三節(jié) 高等教育的認知學習論基礎(chǔ)布魯納的認知-結(jié)構(gòu)學習論；奧蘇伯爾的有意義接受學習論，學生的學習主要是有意義的接受學習?！跋刃薪M織者”就是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料。接受學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進科學技術(shù)知識的主要途徑。加涅的信息加工學習論。每個學習動作分解成8個階段：1.動機階段；2.領(lǐng)會階段；3.習得階段；4.保持階段；5.回憶階段；6.概括階段；7.作業(yè)階段；8.反饋階段。建構(gòu)主義學習理論的基本觀點：1.知識觀；2.學習觀；3.學生觀。學習是個體構(gòu)建自己的知識的過程。第五章 學習動機及其培養(yǎng)（簡答題、論述題）第一節(jié) 學習動機的實質(zhì)及其作用（重點）動機指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。動機具有3種功能（多選題）：1.激活功能；2.指向功能；3.強化功能。學習動機是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習需要指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學校情境中的學習驅(qū)力包括：1.認知內(nèi)驅(qū)力；2.自我提高的內(nèi)驅(qū)力；3.交往內(nèi)驅(qū)力。青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學生學習的主要動機。學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計，它是構(gòu)成學習動機結(jié)構(gòu)的另一個基本要素。學習期待是學習目標在個體頭腦中的反映。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的。學習需要和學習期待是學習動機的兩個基本成分。學習需要是個體從事學習活動的最根本動力。學習期待指向?qū)W習需要的滿足，促使主體去達到學習目標。大學生學習動機的特點（05A簡答題）：1.學習動機的多元性；2.學習動機的間接性；3.學習動機的社會性；4.學習動機的職業(yè)化。學習動機與學習效果不是一一對應的關(guān)系。學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。只有中等強度的學習動機，才能達到最好的學習效果。第二節(jié) 學習動機的理論觀點美國心理學家維納把行為結(jié)果的歸因分為3個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。穩(wěn)定因素（能力、任務難易），不穩(wěn)定因素（努力、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）；內(nèi)在因素（能力、努力、身心狀態(tài)），外在因素（任務難易、運氣、外界環(huán)境）；可控因素（努力），不可控因素（能力、任務難易、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）。歸因理論的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在3個方面：1.有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；2.有助于根據(jù)學習行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征；3.有助于從特定的學習行為及其結(jié)果來預測個體在某種情況下可能的學習行為。人的基本需要有5種：生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。第三節(jié) 學習需要的形成和培養(yǎng)第四節(jié) 學習動機的激發(fā)（重點）學習動機的激發(fā)（04A論述題）：學習動機的激發(fā)是指在一定教學情境中，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性。（一）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學。要實施啟發(fā)式教學，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。問題情境指具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。問題情境就是一種適度的疑難情境。只有在既適應又不適應（中等難度）的情況下，才能構(gòu)成問題情境。想創(chuàng)設(shè)問題情境，1.要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；2.要求教師充分了解學生已有的知識結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍取＃ǘ└鶕?jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。在一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。最佳的動機水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也始終；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯-多德森定律（簡稱倒“U”曲線）。（三）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。來自學習結(jié)果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。一方面學習者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學習活動，改進學習策略；另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。表揚與獎勵比批評與指責更有效地激發(fā)學生的學習動機。對學習結(jié)果進行評價，能激發(fā)學生的學習動機，對學習有促進作用。如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的內(nèi)在動機。（四）利用爭強好勝心理，妥善組織學習競賽。學習競賽對于不同水平的學習者的影響不同，對于成績中上的學生影響最大，對成績極優(yōu)或極差者影響甚微。學習競賽既有積極作用，也有消極作用。如果能在競賽中結(jié)合思想教育，使競賽成為激勵學生集體榮譽感與責任感的手段，則是可取的。要發(fā)揮學習競賽的積極作用，在競賽標準上應體現(xiàn)出鼓勵進步和團結(jié)互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，并鼓勵學生開展“自我競賽”。（五）正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力。在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功失敗的真正原因；另一方面，教師也應根據(jù)每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因，哪怕這時的歸因并不真實。無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。第六章 學習遷移及其促進（簡答題、論述題）第一節(jié) 學習遷移的實質(zhì)及其作用（重點）學習遷移是指一種學習中習得的經(jīng)驗對其他學習的影響。學習的遷移現(xiàn)象不僅存在于知識、技能的學習，而且也存在于態(tài)度與品德的學習中（判斷）。按照遷移的性質(zhì)，分為正遷移和負遷移（判斷）。正遷移（積極遷移）是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起促進作用。負遷移（消極遷移）是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。按照遷移的先后，分順向遷移與逆向遷移（判斷）。順向遷移是指先前學習中所獲得的經(jīng)驗對后繼學習的影響。逆向遷移是指后繼的學習對先前學習發(fā)生的影響，即后繼學習引起先前學習中所形成的認知結(jié)構(gòu)的變化。學習遷移的作用：學習的遷移貫穿于整個教學系統(tǒng)。1.學習遷移使習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化，形成一種穩(wěn)定的整合的心理結(jié)構(gòu)，從而更好地調(diào)節(jié)人的行為，并能動地作用于客觀世界。2.學習遷移是促進學生心理發(fā)展的關(guān)鍵，是使習得的知識、技能與道德規(guī)范向能力與品德轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。第二節(jié) 學習遷移的理論觀點整合是一個過程，是通過同化、順應和重組三種基本途徑來實現(xiàn)的。第三節(jié) 學習遷移的影響條件（重點）學習遷移的影響條件（04A簡答題）：一、學習對象的共同要素。兩種學習材料或?qū)ο笤诳陀^上具有某些共同點是實現(xiàn)遷移的必要條件。學習對象的構(gòu)成成分分為結(jié)構(gòu)成分和表面成分兩大類。所謂結(jié)構(gòu)成分是指學習任務中與最終所要達到的目標或結(jié)果有關(guān)的成分；而表面成分是指學習任務中與最終目標的獲得無關(guān)的成分。結(jié)構(gòu)成分不同則不能促進正遷移，甚至會產(chǎn)生負遷移。二、已有經(jīng)驗的概括水平。已有經(jīng)驗的概括水平，必然要影響到遷移的效果。凡是所掌握的經(jīng)驗概括水平越高，遷移的可能性就越大，效果也就越好。反之，效果就越差。三、認知技能與策略。有時學習對象具有共同因素，已有知識經(jīng)驗的概括水平也比較高，可是學習者對新的學習內(nèi)容卻仍不能產(chǎn)生遷移。四、定勢作用。定勢也叫心向，指的是先于一定活動而指向這種活動的心理準備狀態(tài)。它對于學習遷移既有可能產(chǎn)生積極影響，也可能起阻礙作用。定勢對遷移影響具有雙重性。除上述影響遷移的主要因素之外，諸如年齡、智力、態(tài)度以及教學指導等也在一定程度上影響著學習的遷移。在實際教學中要充分考慮上述主要因素的影響，促進正遷移，提高教學的成效。第四節(jié) 學習遷移的有效促進（重點）學習遷移的有效促進（04B論述題）：一、合理確立教學目標。教學目標是一切教學工作的出發(fā)點和最終歸宿，一切教學工作都是為教學目標服務的。確立系統(tǒng)、明確而具體的教學目標是促進學習遷移的重要前提。1.教學目標的確立必須從所要構(gòu)建的心理結(jié)構(gòu)的整體出發(fā)來考慮。2.教學目標的表述應明確而具體，不能含糊籠統(tǒng)，應讓學生能夠確切把握其涵義，以發(fā)揮它對學習材料的溝通作用。二、科學精選教學材料。根據(jù)學習遷移規(guī)律的要求，應把各門學科中具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的主要內(nèi)容。所謂具有廣泛遷移價值的材料就是學科的基本概念、基本原理、基本法則、基本方法、基本態(tài)度等。教材內(nèi)容要隨科學的發(fā)展而不斷變化更新。因此精選教學內(nèi)容，必須注意用科學的新成就來代替過時的材料，不斷取舍，使之符合科學發(fā)展的水平。三、合理編排教學內(nèi)容。同樣的內(nèi)容，如果編排得好，遷移的作用就能得到充分的發(fā)揮，教學就省時省力；如果編排得不合理，則遷移的效果就小?；緲藴示褪且菇滩慕Y(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡化。四、有效設(shè)計教學程序。教學程序既包括宏觀方面的整體安排即學習的先后順序安排，也包括微觀方面的每一節(jié)課的教學程序設(shè)計。不論哪一方面，首先要把各門學科中那些具有最大遷移價值的基本知識、基本技能、基本道德規(guī)范（上位結(jié)構(gòu)）的學習放在首位，作為教材的主干。在此基礎(chǔ)上，再遵循從一般到個別、從整體到部分“不斷分化”的原則組織下位結(jié)構(gòu)知識的教學。同時，加強概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的橫向聯(lián)系，以達到“綜合貫通”的目的。五、教授學生學會學習。讓學生學會如何學習，即掌握學習的方法。學習方法是一種學習經(jīng)驗，它可以對后繼學習產(chǎn)生一種比較廣泛的一般性遷移。第七章 認知發(fā)展與知識的領(lǐng)會（簡答題、論述題）第一節(jié) 認知及大學生認知的發(fā)展（重點）感知是感覺與直覺的總稱，是人類認識客觀世界的最基本的認知形式。感覺反映事物的個別屬性與特征。知覺反映事物的整體及其聯(lián)系與關(guān)系。觀察是一種受思維影響的、有意識的、主動的和系統(tǒng)的知覺過程，也叫“思維的知覺”，它包含有理解、思考的成分，是有意知覺的高級形式。思維是以已有知識為中介，對客觀事物概括的、間接的反映。思維集中反映著大腦的聰慧程度，是智力的核心因素。思維品質(zhì)主要指思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性等方面（多選題）。人類個體思維的發(fā)展歷程包括：言語前思維階段；直覺行動思維階段，思維活動的支柱是實物和動作。3歲前嬰兒的典型思維就屬直覺行動思維；具體形象思維階段，思維活動的支柱是表象。7歲前幼兒的典型思維就屬具體形象思維；形式邏輯思維階段，思維活動的支柱是概念。個體通過分析、綜合、比較、抽象、概括的思維過程獲得概念。小學時期是形式邏輯思維的形成期，形式邏輯思維是初中生的典型思維。；辯證邏輯思維階段，思維活動的支柱是辯證概念。高中生的思維正處在辨證邏輯思維形成的時期，辨證邏輯思維是大學生的典型思維。大學生思維發(fā)展的基本特點（簡答題）：1.處于由形式邏輯思維向辨證邏輯思維過渡的階段。2.在常規(guī)思維繼續(xù)發(fā)展的同時，創(chuàng)造思維也在顯著發(fā)展。3.在思維能力高度發(fā)展的同時，形成了對思維的元認知。大學生對思維的元認知，首先表現(xiàn)在他們能直接地思考自己的認識活動，能清晰意識到自己的認識活動過程及其活動方式。其次，表現(xiàn)在大學生對自己內(nèi)心的認知活動和情緒活動都充滿興趣，能進行深刻的反思活動。再次，表現(xiàn)在大學生不僅懂得規(guī)則的內(nèi)容以及意義，而且能對規(guī)則的規(guī)則進行認識。第二節(jié) 教材直觀及知識的感知（重點）教材直觀是指主體通過對直接感知到的信息（直觀材料）的表層意義、表面特征進行加工，形成對有關(guān)事務的具體的、特殊的、感性的認識的認知活動。直觀是領(lǐng)會科學知識的起點，是學生由不知到知的開端，是知識掌握的首要環(huán)節(jié)。教材直觀分為實物直觀、模像直觀和言語直觀三種。提高教材直觀與知識感知效果的條件（05B論述題）：（一）靈活運用各種直觀形式。1.實物直觀和模像直觀的選用。一般而言，模像直觀的教學效果優(yōu)于實物直觀。2.詞（言語直觀）與形象（實物和模像直觀）的配合。形象的直觀過程應該受到詞的調(diào)節(jié)，以引起學生的注意，提高感知的目的性。形象的直觀結(jié)果應以確切的詞加以表述，以檢驗直觀效果并使對象的各組成要素進行分化。應依據(jù)教學任務，選擇合理的詞與形象的結(jié)合方式。（二）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。運用強度率、差異率、活動率、組合率等感知規(guī)律，可以突出直觀對象的特點，實現(xiàn)有效的觀察。強度率：教師的言語應盡量做到抑揚頓挫、輕重有致。差異率：對象和背景的差異，板書設(shè)計，教材編排，授課技巧，新舊知識安排等。組合率：教材編排應分段分節(jié)，教師講課應有間隔和停頓。（三）培養(yǎng)學生的觀察能力。觀察前，教師應讓學生明確觀察的目的任務，并擬定詳細的觀察計劃；觀察過程中，要認真培養(yǎng)學生觀察的技能和方法，并認真做好觀察記錄；一般說來，應先由整體到部分，再由部分到整體；觀察后，要求學生對觀察結(jié)果和資料進行分析、整理和總結(jié)，寫出觀察報告。（四）讓學生充分參與直觀過程。第三節(jié) 教材概括與知識的理解（重點）教材概括指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的認知活動。教材概括與知識理解的類型包括：1.感性概括。感性概括即直覺概括，是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。感性概括雖然在形式上是通過一定的概括得來的，是抽象的，而且外延也涉及一類事物而非個別事物，但是從內(nèi)容上看，并沒有反映事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系，所概括的一般只是事物的外表特征和外部聯(lián)系。感性概括是在直觀的基礎(chǔ)上，通過反復感知而自發(fā)實現(xiàn)的。2.理性概括。理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。理性概括是一種高級的概括形式，揭示的是事物的一般因素與本質(zhì)因素。理性概括是在主體對感性材料自覺地進行一系列分析、綜合、比較、抽象、概括的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的，是通過思維過程而完成的。在教學條件下，理性的概括是在前人認識的指導下實現(xiàn)的。教材概括與知識理解的一般過程：教材的概括與知識的理解過程就是思維過程。對外界輸入的信息進行分析、綜合、比較、抽象和概括的過程，就是思維過程。分析一般有兩種形式：過濾式分析和綜合式分析。綜合有兩種形式：聯(lián)想式綜合和創(chuàng)造性綜合。提高教材概括與知識理解成效的條件（04B簡答題，07A簡答題）：（一）配合使用正例和反例。正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。一般而言，感念或規(guī)則的正例傳遞了有利概括的信息，反例則傳遞了有利于辨別的信息。（二）提供豐富多彩的變式。變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征，就是概念或規(guī)則的肯定例證在無關(guān)特征方面的變化。運用變式時，如果變式不充分，學生對教材的概括容易發(fā)生錯誤。為了充分發(fā)揮變式應有的積極作用，選用的變式應使那些顯著的但非本質(zhì)的要素得到變異，突出那些隱蔽的但本質(zhì)的要素。（三）科學地進行比較。（四）啟發(fā)學生進行自覺概括。第八章 記憶發(fā)展與知識的鞏固（簡答題）第一節(jié) 記憶及大學生記憶的發(fā)展記憶是通過識記、保持、再現(xiàn)（再認或回憶）等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程。從信息加工的觀點看，記憶是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存貯和提取的過程。記憶的類型：1.形象記憶、情景記憶、語義記憶、情緒記憶和運動記憶；2.瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。大學生記憶發(fā)展的特點：（一）邏輯記憶能力得到顯著提高；（二）各種記憶品質(zhì)得到全面發(fā)展。記憶品質(zhì)包括：記憶的敏捷性、持久性、精確性、準備性等；（三）掌握各種有效的記憶方法。第二節(jié) 知識的識記憶信息編碼知識的識記與編碼的主要方式：（一）視覺編碼瞬時記憶；（二）語音聽覺編碼短時記憶；（三）語義編碼長時記憶中有意義的學習材料；（四）語言中介編碼長時記憶中無意義材料或離散語言材料。影響知識識記與編碼的主要因素：（一）材料的數(shù)量和性質(zhì)。在其他條件相同的情況下，識記的效果隨所識記材料數(shù)量的增加而降低。在識記數(shù)量較多的材料時，應適當注意分組、分批或分期進行，以減少同時識記的數(shù)量，切忌貪多求快。識記有意義聯(lián)系的材料比識記無意義聯(lián)系的材料效果要好。（二）識記的目的性與主動性。識記分為無意識記和有意識記。無意識記指沒有預定的目的，無須特殊努力，不用專門方法，自然而然地發(fā)生的識記。有意識記指具有明確目的，采取一定方法，并需一定意志努力的識記。教師在教育過程中，應充分利用無意識記的特點，有意識地適當增加教學的情緒感染性，以引起學生學習的興趣，從而發(fā)揮無意識記的積極作用。（三）對材料意義的理解度。根據(jù)識記材料有無意義或?qū)W習者是否理解了其意義，可以把識記分為意義識記和機械識記。（四）組塊化編碼。組塊的方式主要依賴于人過去的知識經(jīng)驗。（五）盡可能使多種分析器協(xié)同活動。（六）覺醒狀態(tài)。（七）識記的信心。第三節(jié) 知識的保持與信息存儲保持是識記和再現(xiàn)的中間環(huán)節(jié)。知識保持是一個動態(tài)過程，存儲信息在內(nèi)容和數(shù)量上都會發(fā)生變化。知識保持與存貯的組織形式：1.空間組織；2.系列組織；3.聯(lián)想組織；4.網(wǎng)絡組織；5.更替組織。記憶的內(nèi)容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發(fā)生錯誤，就是遺忘。遺忘有兩種情況，能再認不能回憶叫不完全遺忘；不能再認也不能回憶叫完全遺忘；一時不能再認或重現(xiàn)叫暫時性遺忘；用就不能再認或回憶叫永久性遺忘。德國心理學家艾賓浩斯遺忘規(guī)律：遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。知識遺忘的特征：1.短時記憶遺忘的特征。如果沒有復述或重復，短時記憶以迅速的遺忘為特征。替換是短時記憶遺忘的重要原因。記憶痕跡衰退也是導致短時記憶遺忘的原因。2.長時記憶遺忘的特征。機械學習的材料比有意義學習的材料容易遺忘。遺忘是一種普遍而自然的現(xiàn)象。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。前攝抑制指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾；倒攝抑制指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。在其他條件相等的情況下，一個學習材料兩端的項目學習快、記憶得牢一些，而中間部分的項目學得慢、記得差一些。中間部分的記憶效果差，是由于同時受到前攝抑制和倒攝抑制雙重干擾的結(jié)果。長時記憶中信息的相互干擾是導致遺忘的最重要原因。合理復習，防止遺忘（07B論述題）：（一）復習時機要得當。遺忘發(fā)展的一般規(guī)律是“先快后慢”。1.在教學中應遵循“及時復習”的原則；2.在教學中還應遵循“間隔復習”的原則；3.復習的目的是為了應用，教學也要遵循“循環(huán)復習”的原則，對于所學的重要的基本材料應經(jīng)常進行復習，做到“溫故而知新”。（二）復習的方法要合理。1.對教材的復習，從時間分配上來說，有兩種不同的形式，一種是分散復習（每次時間段，次數(shù)多），一種是集中復習（每次時間長，次數(shù)少）。一般分散復習優(yōu)于集中復習，分散復習可以降低疲勞感，可以減少前攝抑制和倒攝抑制的影響。2.背誦材料有兩種方法，一種是一遍又一遍地單純重復閱讀，一種是反復閱讀結(jié)合嘗試性背誦。反復閱讀結(jié)合嘗試背誦優(yōu)于單純的重復閱讀。3.應綜合使用整體復習與部分復習。綜合使用整體復習與部分復習，即先進性整體復習，而后把材料分成幾個部分，進行部分復習。一般綜合復習效果最好。如果材料是彼此沒有意義聯(lián)系的，采用部分復習法。（三）復習次數(shù)要適宜。教材的保持或遺忘與復習的次數(shù)密切相關(guān)。一般說來，復習次數(shù)越多，識記和保持的效果越好；反之，則遺忘發(fā)生越快。必要時可以采用“過度學習”來提高記憶效果。過度學習指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。復習次數(shù)并非總是越多越好。學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好。促進保持和防止遺忘，必須注意從學習時機、學習方法、學習程度等方面來綜合考慮。第九章 認知策略與心智技能的形成（判斷）第一節(jié) 知識、認知策略與心智技能著名認知心理學家安德森把個體的知識分為兩類，一類為陳述性知識，另一類為程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。這類知識一般通過記憶獲得，也稱為記憶性知識。著名教育心理學家梅耶稱其為語義知識。陳述性知識的學習需借助言語進行，且其學習結(jié)果可用言語描述，加涅把它叫作言語信息。程序性知識也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。程序性知識實質(zhì)上是一套關(guān)于辦事的操作步驟和過程，也稱步驟性知識或過程性知識。程序性知識并不等同于智慧技能。認知策略是學習者用以支配自己的心智加工過程的內(nèi)部組織起來的程序性知識。元認知指個體對自己的認知過程和結(jié)果的意識。它包括兩個基本成分：元認知知識（存儲在長時記憶中）和元認識控制（存儲在工作記憶中）。元認知知識是個體有關(guān)認知過程的知識與觀念。元認知策略是個體調(diào)節(jié)和控制認知行為的方法與規(guī)則，它是個體在學習中隨經(jīng)驗的增長而逐步發(fā)展起來的。元認知策略大致可分三種：1.計劃策略；2.監(jiān)控策略；3.調(diào)節(jié)策略。心智技能，也叫智力技能，是一種調(diào)節(jié)和控制心智活動的經(jīng)驗。1.區(qū)別于程序性知識，心智技能是一種動作經(jīng)驗；2.區(qū)別于操作技能，心智技能具有觀念性、內(nèi)潛性和簡縮性；3.區(qū)別于習慣行為，心智技能是合法則的活動方式。第二節(jié) 認知策略及其教學對于復雜知識的學習，組織策略往往表現(xiàn)為對前后學習內(nèi)容進行縱向的梳理和橫向的比較分析，具體表現(xiàn)為學習者識別材料中各種思想間的主要內(nèi)部聯(lián)系的“網(wǎng)聯(lián)”策略。第三節(jié) 心智技能及其培養(yǎng)第十章 問題解決和創(chuàng)造性的培養(yǎng)（簡答題、論述題）第一節(jié) 問題解決及其早期模型（重點）問題，就是疑難或稱“難題”，是個人不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理并因而感到疑難的情境。問題一般包含三個基本成分：1.給定；2.目標；3.障礙。問題解決的基本特點包括：1.問題情境性；2.目的指向性；3.操作序列性；4.認知操作性。問題解決有兩種類型：一是常規(guī)性問題解決，二是創(chuàng)造性問題解決。桑代克的嘗試-錯誤模型?？晾盏念D悟模型。第二節(jié) 問題解決的認知過程與條件（重點）問題解決過程可分為問題表征、選擇操作、實時操作和評價當前狀態(tài)四個階段。問題解決策略主要有兩類：一是算法策略，二是啟發(fā)式策略。問題解決的一般認知過程：1.發(fā)現(xiàn)問題；2.明確問題；3.提出假設(shè)；4.檢驗假設(shè)。問題解決的主要影響因素（07A簡答題）：1.有關(guān)的知識經(jīng)驗。有些問題的解決需要專門領(lǐng)域的知識、技能和策略，專門的知識經(jīng)驗對于解決問題至關(guān)重要。2.定勢與功能固著。3.問題情境。4.醞釀效應。5.原型啟發(fā)。6.情緒和動機狀態(tài)。中等強度的動機和相對平和的心境，有利于問題的解決。除了上述因素外，個體的智力水平、性格特征、認知風格和世界觀等個性心理特征，不僅直接影響解決問題的動力，也制約著問題解決的方向和效果。問題解決能力訓練的基本步驟：1.建立接納意見的氣氛；2.鼓勵學生仔細地界定問題；3.教育學生學習分析問題的方法；4.鼓勵學生多角度提出假設(shè)；5.評價每個假設(shè)的優(yōu)缺點；6.考慮影響解決問題的因素；7.提供問題解決的機會并給予反饋。第三節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng)（重點）創(chuàng)造性指個體產(chǎn)生獨特性成品的能力或特性。創(chuàng)造性與智力的關(guān)系是一種相對獨立，在一定條件下又有相關(guān)的非線性關(guān)系。高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。智力操作指智力的加工活動，即對給予的信息內(nèi)容進行處理，它包括認知、記憶、發(fā)散思維、聚合思維和評價。發(fā)散思維有三種基本特性：流暢性、靈活性（變通性）和獨特性。創(chuàng)造性思維是“一種以發(fā)散思維為核心、聚合思維為支持性因素的，發(fā)散思維與聚合思維有機結(jié)合的操作方式”。大學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)（05A論述題）：（一）創(chuàng)造性思維的構(gòu)成。創(chuàng)造性思維是多種思維的綜合表現(xiàn)，既是直覺思維與分析思維、發(fā)散思維與聚合思維、抽象思維與形象思維的結(jié)合，又離不開創(chuàng)造性的想象。（二）創(chuàng)造性的培養(yǎng)。1.創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境。為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，教師應為學生創(chuàng)造一個能支持或高度容忍標新立異者和偏離常規(guī)者的環(huán)境，讓學生感到“心理安全”和“心理自由”。教師應當遵守鼓勵學生創(chuàng)造性思維的5條原則：尊重與眾不同的疑問；尊重與眾不同的觀念；向?qū)W生證明他們的觀念是有價值的；給以不計其數(shù)的學習機會；使評價與前因后果聯(lián)系起來。2.創(chuàng)造性思維訓練的頭腦風暴法。“頭腦風暴法”的基本原則是，在集體解決問題的課堂上，暫緩做出評價，以便于學生踴躍發(fā)言，從而引出多種多樣的解決方案。教學活動要遵循以下規(guī)則：禁止提出批評性意見（暫緩評價）；鼓勵提出各種改進意見或補充意見；鼓勵各種想法，多多益善；追求與眾不同的、關(guān)系不密切的，甚至離題的想法。3.創(chuàng)造性思維訓練的戈登技術(shù)。美國學者戈登于1961年提出的培養(yǎng)創(chuàng)造能力的技術(shù)，是運用頭腦風暴法在討論問題之前向與會者或?qū)W生提出完整和詳細的問題。但戈登技術(shù)只提出一個抽象的問題。創(chuàng)造性培養(yǎng)的基本策略，應是在專業(yè)知識教學中進行發(fā)散思維訓練，還應將發(fā)散思維與聚合思維相結(jié)合進行智慧活動的訓練。創(chuàng)造性培養(yǎng)的最好場合和手段是日常教學活動。第十一章 自我意識的發(fā)展與自我教育第一節(jié) 自我意識的涵義與結(jié)構(gòu)自我意識就是主體我對客體我的意識。自我意識包括個體對自身的意識和對自身與周圍世界關(guān)系的意識兩個方面。自我意識的結(jié)構(gòu)：從形式上看，分為自我認識、自我體驗和自我調(diào)控；從內(nèi)容上看，分為生理自我、社會自我和心理自我；從自我觀念上看，分為現(xiàn)實自我、投射自我和理想自我。第二節(jié) 大學生自我意識的發(fā)展大學生自我意識的發(fā)展特點：（一）大學生自我意識發(fā)展的總趨勢。大學生自我認識、自我體驗和自我調(diào)控基本是協(xié)調(diào)統(tǒng)一、同步發(fā)展的。大學生自我意識總體上是隨年紀上升而發(fā)展。三年級是自我意識發(fā)展的“轉(zhuǎn)折期”，表現(xiàn)為自我認識、自我調(diào)控發(fā)展較低，大學一、二、四年級基本上隨年級而發(fā)展。大三學生的自我體驗最為強烈，大一、大二、大四的發(fā)展趨勢基本一致。大學生自我意識具有明顯的時代特點。（二）大學生自我認識的發(fā)展特點。1.自我認識更具主動性和自覺性。2.自我評價能力在增強，但仍有片面性。自我評價即個體對自我（包括生理自我、社會自我、心理自我）所做的某種判斷。大學生的自我評價表現(xiàn)出兩種片面性：一是“高估自我”，一是“低估自我”。3.自我概念的變化。大學生自我概念的變化有以下特點：自我概念的豐富性；自我概念的完整性；自我概念的概括性；自我概念的穩(wěn)定性。（三）大學生自我體驗的發(fā)展特點。自我體驗是在自我評價的基礎(chǔ)上個體對自己產(chǎn)生的情感體驗，其中自尊是最主要的方面。主要具有以下3個特點:1.自我體驗的豐富性和波動性。2.自我體驗的敏感性和情境性。3.自尊感和自卑感相互交織。（四）大學生自我調(diào)控的發(fā)展特點。自我設(shè)計、自我完善的愿望強烈。強烈的獨立意識和反抗傾向。第三節(jié) 大學生的自我教育大學生的自我教育：（一）全面認識自我。1.通過對他人的認識來認識自我；2.通過分析他人對自己的評價來認識自我；3.通過與他人的比較來認識自我；4.通過自我比較來認識自我；5.通過自己的活動表現(xiàn)和成果來認識自我；6.通過自我反思和自我批評來認識自我。（二）積極悅納自我。是否悅納自己是能否發(fā)展健康的自我體驗的關(guān)鍵和核心。培養(yǎng)學生積極悅納自己的態(tài)度，1.引導學生積極地評價自己；2.教育大學生正確對待挫折和失?。?.注意保護學生的自尊感。（三）努力完善自我。自我完善是個體自我教育最重要的方式。1.確立正確理想自我；2.努力提高現(xiàn)實自我。第十二章 態(tài)度與品德的形成及其培養(yǎng)第一節(jié) 態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關(guān)系（重點）態(tài)度是通過學習而形成的影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)。態(tài)度有三個基本特征：1.態(tài)度是一種“內(nèi)部狀態(tài)”，是一種行為的傾向性或反應準備狀態(tài)，不是實際反應本身。態(tài)度與行為并不是一一對應的。2.態(tài)度與能力不同，能力決定人們能否順利完成某些任務，態(tài)度則決定人們的行為選擇，即決定人們愿不愿意完成某些任務。3.態(tài)度是通過經(jīng)驗組織或?qū)W習而形成的。態(tài)度的結(jié)構(gòu)：1.認知成分；2.情感成分；3.行為成分。態(tài)度的情感成分是態(tài)度的核心成分。品德是道德品質(zhì)的簡稱，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德具有兩個基本特征：1.穩(wěn)定的道德行為；2.以道德觀念為基礎(chǔ)，是道德觀念與道德行為的有機統(tǒng)一。品德的心理結(jié)構(gòu)：1.道德認識；2.道德情感；3.道德行為。道德認識是個體品德的核心部分。態(tài)度的涉及范圍大，只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。第二節(jié) 態(tài)度與品德形成的主要理論皮亞杰認為，兒童在6歲以前處于無道德規(guī)則階段。6-10歲期間處于他律道德階段。10歲以后的兒童進入自律道德階段。第三節(jié) 態(tài)度與品德學習的一般過程與條件（重點）態(tài)度與品德形成的一般過程與條件：（一）遵從。遵從包含兩種情況：從眾和服從。遵從態(tài)度和行為具有盲目性、被動性、工具性和情境性等特點。（二）認同。認同行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性等特點。（三）內(nèi)化。態(tài)度與品德改變的一般過程與條件：（一）醒悟階段。在醒悟階段道德品質(zhì)不良學生的道德觀念開始戰(zhàn)勝非道德觀念的階段，它是道德品質(zhì)轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)和前提。引起醒悟的方法：1.消除疑懼；2.引發(fā)其他需要。（二）轉(zhuǎn)變階段。在轉(zhuǎn)變階段，道德品質(zhì)不良的個體常有反復的現(xiàn)象。（三）鞏固與穩(wěn)定階段。這時要注意：1.避免歧視和翻舊賬；2.促進他們形成完整的自我觀念。第十三章 群體心理與人際交往的調(diào)適第一節(jié) 群體中的相互作用（重點）群體也稱團體，是指人們彼此之間為了一定的共同目標，以一定的方式結(jié)合到一起，彼此之間存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感聯(lián)系的兩人以上的人群。群體的3個特點：1.群體成員之間具有一定的共同目標。2.群體是組織化的人群，具有一定結(jié)構(gòu)。3.群體成員心理上有依存關(guān)系和共同感，并存在一定的相互作用與相互影響。偶然聚合的人群是沒有共同目標與隸屬感，沒有結(jié)構(gòu)和社會角色分化的。這類人群稱為聚合體。根據(jù)群體是否具有顯著的表面結(jié)構(gòu)，將群體劃分為正式群體和非正式群體。正式群體的特點是成員有固定編制，群體內(nèi)各成員的角色地位都是由群體規(guī)范明確規(guī)定的，有明確的隸屬系統(tǒng)、“權(quán)力結(jié)構(gòu)”。大學中的班級和學生社團組織都是正式群體。個體離不開群體。群體的效能，也不是其成員效能的簡單算術(shù)總和。群體中出現(xiàn)的心理現(xiàn)象有社會助長與社會惰化。社會助長指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。如果別人在場或與別人一起活動，造成了行為效率的下降，就稱為社會惰化或社會干擾。1.隨著工作難度的增加，社會助長作用會逐漸下降，最終會變?yōu)樯鐣蓴_；2.群體背景起社會促進作用還