在新課改理論背景下談培智教育的幾個(gè)轉(zhuǎn)變.doc

在新課改理論背景下談培智教育的幾個(gè)轉(zhuǎn)變目前，由于社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)要求及生源結(jié)構(gòu)等發(fā)生變化，現(xiàn)行的培智教育課程已明顯不適應(yīng)中重度且多重障礙的智障學(xué)生?，F(xiàn)行的培智教育課程在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)了課程門(mén)類偏多、強(qiáng)調(diào)各學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性，缺少各學(xué)科之間的整合與聯(lián)系；課程內(nèi)容偏難，脫離學(xué)生生活實(shí)際，不適應(yīng)中重度智障學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律；教材編排過(guò)于注重知識(shí)傳授，忽視對(duì)學(xué)生情感態(tài)度及價(jià)值觀的培養(yǎng)等諸多弊端。針對(duì)目前培智教育的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為作為基礎(chǔ)教育重要組成部分的特殊教育的課程改革也勢(shì)在必行。為此，筆者結(jié)合對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）的學(xué)習(xí)、理解和培智學(xué)校的現(xiàn)狀，談一談培智教育課程改革應(yīng)注意好的幾個(gè)轉(zhuǎn)變。一、觀念的轉(zhuǎn)變。（一）教育觀的轉(zhuǎn)變。 基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念是以學(xué)生的發(fā)展為本，即我們的教育一切都要從學(xué)生發(fā)展的角度出發(fā)，教師要樹(shù)立以學(xué)生發(fā)展為本的教育思想。目前，我國(guó)的培智學(xué)校仍普遍使用著88年國(guó)家統(tǒng)一頒布的弱智教育課程。由于這套課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)智障兒童文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，適用于輕度智障的兒童，已明顯不適合當(dāng)前以中重度智障兒童及多重精神障礙兒童為主體的培智學(xué)校教育對(duì)象的發(fā)展需要。因此，筆者認(rèn)為培智教育的課程應(yīng)當(dāng)從以文化知識(shí)學(xué)習(xí)為主的精英主義課程理論向?qū)嵱蒙娼逃n程理論的轉(zhuǎn)變，即：把促進(jìn)中重度智障學(xué)生適應(yīng)正?；纳姝h(huán)境，能夠自理、自立作為我們教育的最終目標(biāo)。我們的教育要以學(xué)生的生活為基礎(chǔ)，讓學(xué)生多學(xué)些實(shí)用性的技能，獲得較完整的生活經(jīng)驗(yàn)，以幫助學(xué)生適應(yīng)生活、適應(yīng)社會(huì)，真正使培智教育做到服務(wù)于學(xué)生的現(xiàn)在與將來(lái)。智障兒童由于其致病原因的復(fù)雜性，而導(dǎo)致學(xué)生的個(gè)體差異也相當(dāng)大。因此，培智教育的課程還應(yīng)更關(guān)注智障學(xué)生所存在的個(gè)體差異，努力使我們的教育能夠滿足不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需要。培智學(xué)校的教師也應(yīng)當(dāng)樹(shù)立好對(duì)智障兒童要進(jìn)行個(gè)別教育和實(shí)施特別教育的思想。（二）學(xué)生觀的轉(zhuǎn)變。過(guò)去，我們看待智障學(xué)生往往首先看到的是他們的“智障”。認(rèn)為由于他們智力的低下，不可能有潛能的發(fā)揮。因此對(duì)他們只采取以缺陷補(bǔ)償教育為主的教育方法：即學(xué)生哪方面有缺陷就補(bǔ)償哪里。但是，這樣的教育只是“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”，并沒(méi)有從根本上解決智障學(xué)生今后“如何融入社群，適應(yīng)生活”的實(shí)際問(wèn)題。根據(jù)1992年美國(guó)智能障礙協(xié)會(huì)(AAMR)對(duì)智能障礙所作出的新定義，筆者對(duì)智障學(xué)生有了全新的認(rèn)識(shí)：即智能障礙已不是先天的特性或個(gè)體一種不變的狀態(tài)，它是指智力、功能和能力受到限制的一種特殊狀態(tài)。這種狀態(tài)在獲得一定的支持、輔助后是可以改善的，它也不是普遍地不具競(jìng)爭(zhēng)力的。因此，筆者認(rèn)為我們的教育應(yīng)當(dāng)著眼于將個(gè)體放在所處的環(huán)境中，將注意力從主體的缺陷轉(zhuǎn)向主體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生潛能的開(kāi)發(fā)。我們首先應(yīng)當(dāng)把智障學(xué)生看作是“學(xué)生”，以對(duì)正常人的眼光看待他們，尊重和信任他們的潛在能力；然后才看到他們是“特殊的學(xué)生”，對(duì)他們所采用的教育方法應(yīng)當(dāng)是有別于正常孩子的特殊的方法。筆者認(rèn)為，只有當(dāng)教師樹(shù)立了這樣一種學(xué)生觀后，學(xué)生的潛能才有可能獲得更大地發(fā)揮，他們的生活才有可能更接近社會(huì)群體。這也正如AAMR新定義所指出的那樣：“我們可以相信，當(dāng)許多智能障礙者經(jīng)過(guò)有效的支持后，其生活能力通常會(huì)有所改善，而過(guò)著更獨(dú)立、統(tǒng)合具生產(chǎn)力的生活?！倍?、教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。（一）把過(guò)去強(qiáng)調(diào)對(duì)智障學(xué)生文化知識(shí)傳授的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙?duì)學(xué)生生活基本能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。我們首先應(yīng)當(dāng)清醒地認(rèn)識(shí)到中重度智障學(xué)生的實(shí)際狀況及對(duì)以他們今后的培養(yǎng)方向。由于中重度智障兒童發(fā)展的可能性是有限的，他們不可能達(dá)不到正常兒童的發(fā)展水平。因此，我們的教育一定要從學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要出發(fā)，貼近其生活實(shí)際。中重度智障學(xué)生需要解決的決不是學(xué)會(huì)做多少數(shù)學(xué)題、認(rèn)識(shí)多少個(gè)漢字，而應(yīng)當(dāng)是掌握生活中實(shí)用的基本知識(shí)和技能、養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣和態(tài)度，能夠自理和自立，并適應(yīng)將來(lái)的生活，盡可能地減少對(duì)家庭和社會(huì)的負(fù)擔(dān)。為了客觀地了解中重度智障學(xué)生的可接受性程度，我們可以通過(guò)評(píng)量、觀察等途徑找出他們的學(xué)習(xí)基線，并從他們的個(gè)人生活、家庭生活、社會(huì)生活、職業(yè)生活需要這四個(gè)方面入手開(kāi)展研究并建構(gòu)學(xué)生在校九年學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)所需要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)。 （二）把過(guò)去只強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅馗鲗W(xué)科教學(xué)目標(biāo)的整合。我們的教學(xué)應(yīng)當(dāng)立足于要促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展、立足于學(xué)生個(gè)性發(fā)展的整體性。因此教師所組織的每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)當(dāng)力求體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的整體性，即一個(gè)教學(xué)活動(dòng)同時(shí)能夠滲透多個(gè)領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)情感與知識(shí)、能力，道德與科學(xué)、藝術(shù)，個(gè)人與社會(huì)的內(nèi)在的整合，以幫助中重度智障學(xué)生獲得整體和諧的發(fā)展。三、教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變。把過(guò)去脫離學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的、強(qiáng)調(diào)書(shū)本知識(shí)的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾兄囟戎钦蠈W(xué)生的生活實(shí)際需要為本的教學(xué)內(nèi)容。由于中重度智障學(xué)生智力和適應(yīng)性行為的局限性，不可能在學(xué)術(shù)上有高深的造詣，并且他們?cè)趯W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的遷移上也存在較大困難，因此脫離學(xué)生實(shí)際生活的教育，既不符合他們的能力水平，也不會(huì)為他們所接受，更談不上能夠促進(jìn)他們發(fā)展。而教學(xué)內(nèi)容的生活化是從智障學(xué)生發(fā)展的可能性出發(fā)，以學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，使學(xué)生在生活中、活動(dòng)中獲得愉快的學(xué)習(xí)。根據(jù)以上的思考，筆者認(rèn)為以美國(guó)柯克和詹森提出的三個(gè)適應(yīng)：即個(gè)人適應(yīng)能力、社會(huì)適應(yīng)能力、職業(yè)適應(yīng)能力為依據(jù)；以中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要（試行）提出的三大任務(wù)：全面發(fā)展的任務(wù)、補(bǔ)償缺陷的任務(wù)、準(zhǔn)備進(jìn)入社會(huì)的任務(wù)為根本。中重度智障學(xué)生的教學(xué)可以學(xué)生個(gè)人、家庭、社會(huì)、職業(yè)四方面的生活需求為內(nèi)容，以綜合主題教學(xué)為形式開(kāi)展。 四、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。（一）把過(guò)去強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、缺乏整合的教學(xué)形式轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾黝}單元教育為主的綜合性的教學(xué)形式。由于，綜合主題單元教學(xué)是以學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)為中心，重視學(xué)生多種感官的協(xié)同活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生教育的整體性，功能性和實(shí)踐性，因此，它是適合中重度智障學(xué)生的有效教學(xué)形式。我們可以將各領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)有機(jī)整合，并緊緊圍繞“情感、技能、知識(shí)”三個(gè)方面組織綜合教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生在綜合化的教學(xué)活動(dòng)中獲得完整的生活經(jīng)驗(yàn)，提高社會(huì)生活的適應(yīng)能力并獲得整體的發(fā)展。（二）把過(guò)去傳統(tǒng)的“封閉式”教學(xué)形式轉(zhuǎn)變?yōu)椤伴_(kāi)放式”教學(xué)形式?！胺忾]式”的教學(xué)理念是要把所有問(wèn)題都在課堂短短幾十分鐘內(nèi)解決，因而教師往往十分重視課堂上的教學(xué)組織，而學(xué)生課后和生活環(huán)節(jié)（如入廁、進(jìn)餐等）時(shí)間則往往是被教師所忽視。而開(kāi)放式教學(xué)則提倡教學(xué)時(shí)間應(yīng)當(dāng)向?qū)W生一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)開(kāi)放，學(xué)生在校一日生活中各時(shí)間、各環(huán)節(jié)的活動(dòng)都應(yīng)作為教師教學(xué)的資源，對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施和達(dá)成。我們教師應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持樹(shù)立“學(xué)生在校時(shí)間均為教學(xué)時(shí)間，學(xué)生在?；顒?dòng)均為教學(xué)活動(dòng)”的整體教育思想，重視學(xué)生一日活動(dòng)中的每個(gè)環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮每個(gè)環(huán)節(jié)的教育作用。在學(xué)生在校的一日活動(dòng)中，靈活、彈性地分配學(xué)生的游戲時(shí)間、經(jīng)驗(yàn)分享時(shí)間、單元學(xué)習(xí)時(shí)間、生活學(xué)習(xí)時(shí)間、缺陷補(bǔ)救時(shí)間、休閑時(shí)間、集體、個(gè)別或小組活動(dòng)等時(shí)間，使學(xué)生的共同學(xué)習(xí)目標(biāo)與個(gè)別學(xué)習(xí)目標(biāo)能有計(jì)劃、有步驟地得以落實(shí)。同時(shí)，我們的教學(xué)還應(yīng)當(dāng)走出過(guò)去封閉的教學(xué)空間，拓展智障學(xué)生的學(xué)習(xí)空間。樹(shù)立“生活教育”的觀念，使學(xué)生的家庭、社區(qū)、學(xué)校均成為教學(xué)的場(chǎng)所，使學(xué)生無(wú)須經(jīng)驗(yàn)的遷移，就能夠在熟悉的、真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)并獲得最直接的生活經(jīng)驗(yàn)和能力，從而使其達(dá)到“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)做人，學(xué)會(huì)生存”的最終學(xué)習(xí)目標(biāo)。另外對(duì)中重度智障學(xué)生班級(jí)的空間設(shè)計(jì)，也應(yīng)遵循彈性和開(kāi)放的原則。形成固定和變化的單元布置、集體活動(dòng)和個(gè)別（區(qū)域）活動(dòng)空間、工作學(xué)習(xí)和休閑空間等相結(jié)合的，符合物理性、心理性的學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境。五、教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)及方式的轉(zhuǎn)變。（一）把過(guò)去過(guò)多關(guān)注學(xué)生學(xué)科知識(shí)的教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生生活技能、能力及習(xí)慣、情緒、態(tài)度的評(píng)價(jià)內(nèi)容。從中重度智障學(xué)生今后生活、生存需要的角度考慮，學(xué)生僅僅掌握簡(jiǎn)單的知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)其將來(lái)生活的需要的，而教會(huì)他們?nèi)绾紊?，培養(yǎng)生活的能力、習(xí)慣以及生活的態(tài)度則對(duì)于他們來(lái)說(shuō)更為實(shí)際。因此，筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)更多地關(guān)注對(duì)學(xué)生生活技能、能力及習(xí)慣、情緒、態(tài)度等進(jìn)行綜合的、多元化的評(píng)價(jià)。（二）把過(guò)去過(guò)多強(qiáng)調(diào)共性、忽略個(gè)體差異的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生個(gè)體發(fā)展的過(guò)程性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)評(píng)價(jià)的目的在于幫助教師鑒定學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，了解每位學(xué)生的學(xué)習(xí)基線，制定與學(xué)生發(fā)展相適應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃和目標(biāo)。同時(shí)，教學(xué)評(píng)價(jià)也能幫助教師檢查教學(xué)效果，找出已達(dá)到或尚未達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃。為此，可以制定與各階段教學(xué)目標(biāo)相配套的多樣化的評(píng)估方案，包括：前期評(píng)估（即評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)基線）、中期評(píng)估（即評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展）、后期評(píng)估（即評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)效果），并采用短期評(píng)估（即每個(gè)單元活動(dòng)結(jié)束后，進(jìn)行的及時(shí)評(píng)估）和階段評(píng)估（即每個(gè)學(xué)期進(jìn)行評(píng)估）相結(jié)合的方式，以保證我們的教學(xué)能夠更好地促進(jìn)每一位智障學(xué)生的發(fā)展。另外，還可以分別利用家長(zhǎng)會(huì)、開(kāi)放日活動(dòng)等時(shí)機(jī)，將學(xué)生的各階段評(píng)估情況向家長(zhǎng)反饋，以使家長(zhǎng)也能及時(shí)了解學(xué)生在校的學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顩r。（三）把過(guò)去對(duì)學(xué)生進(jìn)行籠統(tǒng)、模糊的教學(xué)評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)生行為指標(biāo)評(píng)價(jià)的教學(xué)評(píng)價(jià)方式。由于智障兒童的特殊性，籠統(tǒng)、模糊的教學(xué)評(píng)價(jià)方式不能使教師及時(shí)、準(zhǔn)確地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。為此，可以將評(píng)估指標(biāo)采用行為目標(biāo)的形式具體化，使每一條指標(biāo)都是具體的、可觀察、可評(píng)價(jià)的，如：“能指認(rèn)爸爸” “會(huì)說(shuō)：媽媽”“會(huì)使用筷子”等等。同時(shí)，還可以建立4級(jí)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)：即分別給“獨(dú)立完成”、“在語(yǔ)言提示下完成”、“在動(dòng)作幫助下完成”、及“再訓(xùn)練”四種學(xué)生的行為表現(xiàn)分別予以“4、3、2、1”的等級(jí)評(píng)估。這些轉(zhuǎn)變都能為教師進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的操作、評(píng)