葉瀾的教育思想

葉瀾的教育思想葉瀾，女，1941年12月生于上海，1962年畢業(yè)于華東師大教育系本科，并留校工作至今，現(xiàn)為華東師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師。現(xiàn)任華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長(zhǎng)，華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）主編，兼任上海市人民政府參事，中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，清華大學(xué)等8所高校的兼職教授，中央教科所兼職研究員等職務(wù)。她曾經(jīng)還任過(guò)華東師范大學(xué)教育系系主任，教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院院長(zhǎng)，華東師范大學(xué)副校長(zhǎng)。主授課程有教育概論，教育研究方法，教育研究方法論，教育原理，教育學(xué)原理等。她的主要研究領(lǐng)域?yàn)榻逃龑W(xué)原理，教育研究方法論及當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)，師范教育改革。自1984年以來(lái)，先后出版由個(gè)人獨(dú)立撰寫(xiě)或他人合作編寫(xiě)的著作，譯著及研究報(bào)告共10本，發(fā)表論文及研究報(bào)告近44篇。她主要的著作有：時(shí)代精神與新教育理想構(gòu)建,教育研究，讓課堂教學(xué)煥發(fā)生命活力，新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告集，教育概論，走出低谷， 新編教育學(xué)教程， 教育研究及其方法。 她還發(fā)表了許多論文如：1996年在華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）發(fā)表的論文“迎接挑戰(zhàn)：在改革中走向新世紀(jì)棗再論中國(guó)高等師范教育的發(fā)展 ”，1998年在中國(guó)教育學(xué)刊第二期發(fā)表的論文“更新教育觀念，創(chuàng)建邁向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育”。同時(shí)她還主持了“教育學(xué)科體系的建設(shè)與發(fā)展”，全國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“八五”規(guī)劃重點(diǎn)課題，“面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育探索性研究”，全國(guó)教育科學(xué)“九五”規(guī)劃教委重點(diǎn)課題等課題的研究，其中近七年來(lái)進(jìn)行的面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育探究性研究課題在全國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛，深入的影響。先后獲得過(guò)國(guó)家教委頒發(fā)的全國(guó)優(yōu)秀教材一等獎(jiǎng)、國(guó)家級(jí)優(yōu)秀教學(xué)成果二等獎(jiǎng)、首屆曾先梓優(yōu)秀教學(xué)獎(jiǎng)二等獎(jiǎng)、上海市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀論文優(yōu)秀著作一等獎(jiǎng)等獎(jiǎng)項(xiàng)。1992年獲政府特殊津貼，1997年獲全國(guó)有突出貢獻(xiàn)中青年專(zhuān)家稱(chēng)號(hào)。葉瀾教授在探索新基礎(chǔ)教育的過(guò)程中，建構(gòu)了豐富的教育思想，對(duì)基礎(chǔ)教育改革具有重大現(xiàn)實(shí)意義的基本理論問(wèn)題，做了全面而深刻的思考，提出了一系列獨(dú)特的關(guān)于基礎(chǔ)教育改革的思想。第一：教育理論有巨大的生命活力。葉瀾認(rèn)為，新基礎(chǔ)教育研究不是純理論研究，但是必須要有理論，而且理論研究要適度先行?！耙?yàn)槲覀兠鎸?duì)的是新形勢(shì)下的新問(wèn)題，研究的任務(wù)是想構(gòu)建新觀念體系和新學(xué)校模式，不可能在不作理論研究的情況下，完全依靠教師憑個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)與直覺(jué)去創(chuàng)造”。當(dāng)然在現(xiàn)實(shí)中，教育理論未必顯現(xiàn)出應(yīng)有的生命活力，葉瀾意識(shí)到了教育理論的深層生存困境，但是她認(rèn)為教育研究者不應(yīng)放棄對(duì)教育理論的追求和探究。葉瀾認(rèn)為，中國(guó)近代的教育理論以引進(jìn)為主，現(xiàn)在應(yīng)該重視教育理論的原創(chuàng)性，即“以本國(guó)的教育發(fā)展需要和問(wèn)題為研究的本源，通過(guò)各種不同手段獲取原始性素材，或作原始性（相對(duì)于驗(yàn)證性）的研究，進(jìn)而得出在國(guó)內(nèi)或國(guó)際范圍內(nèi)富有獨(dú)特性和創(chuàng)新性的理論（或其他形態(tài)的研究成果）”。教育理論研究是一種“上天工程”，教育實(shí)驗(yàn)改革是一種“入地工程”，教育研究應(yīng)該“上天入地”。第二： 教育改革要反映社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的時(shí)代精神 對(duì)時(shí)代精神的把握是葉瀾教育思想的基本特征。葉瀾從教育發(fā)展的歷史進(jìn)程中領(lǐng)悟到教育改革不能不反映時(shí)代精神。“只要時(shí)代發(fā)生深刻的變化，教育或遲或早都會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。凡是在教育思想和教育實(shí)踐中產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的教育家和教育名著，都是時(shí)代精神在教育領(lǐng)域中的代言人，他們思想的光彩是時(shí)代精神的獨(dú)特折射。”人的主體精神是時(shí)代精神最核心的內(nèi)容，它將從哲學(xué)家的沙龍中、思想家的頭腦中走出來(lái)，走向社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，包括教育領(lǐng)域。時(shí)代精神集中地反映在葉瀾所設(shè)計(jì)的理想新人形象中。她說(shuō)：“一個(gè)要求每個(gè)人學(xué)會(huì)積極參與社會(huì)發(fā)展和掌握自己命運(yùn)的時(shí)代在中國(guó)大地上出現(xiàn)了，21世紀(jì)中華民族偉大復(fù)興的希望，寄托在體現(xiàn)這種時(shí)代精神的人身上。”適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的新人的基質(zhì)是“積極主動(dòng)（包括學(xué)習(xí)和參與、適應(yīng)和創(chuàng)造）的人生態(tài)度、有效地認(rèn)識(shí)發(fā)展變化著的內(nèi)外世界的能力和改造內(nèi)外世界的實(shí)踐能力，個(gè)人行為的自主調(diào)節(jié)及承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的倫理意識(shí)，崇高的人格力量和能與他人成功協(xié)作的個(gè)性魅力。”只有這樣的人才能與自然、社會(huì)、他人形成理性和發(fā)展性的關(guān)系，才能在與復(fù)雜、開(kāi)放、變化的周?chē)澜缦嗷プ饔弥凶龀龇e極的社會(huì)貢獻(xiàn)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的人生價(jià)值。 第三：學(xué)校教育應(yīng)承擔(dān)新的文化使命 教育活動(dòng)只有在改造和重建文化的過(guò)程中才可能真正培養(yǎng)新人。葉瀾認(rèn)為：“走向21世紀(jì)的中國(guó)教育必須有超前的文化意識(shí)?！彼^“超前”，是指學(xué)校不但要承擔(dān)傳遞人類(lèi)已有文化的使命，而且要承擔(dān)構(gòu)建為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)新人的新型文化使命。新的文化使命觀與傳統(tǒng)的教育文化觀念不同，認(rèn)為文化是開(kāi)發(fā)學(xué)生生命潛能的一種資源和力量；文化是教育的目的，學(xué)校教育活動(dòng)都要滲透、彌漫文化氣息，具有文化追求；教育對(duì)文化進(jìn)行取舍、整合與轉(zhuǎn)化，側(cè)重于活化文化、創(chuàng)造文化；學(xué)校的責(zé)任是要參與新文化的建設(shè)，依據(jù)時(shí)代精神建構(gòu)超越現(xiàn)實(shí)的新文化；而教育的任務(wù)是培養(yǎng)新一代，同時(shí)也改造成年一代，實(shí)現(xiàn)社會(huì)全體人員的現(xiàn)代化。針對(duì)學(xué)校如何整合、構(gòu)建新的文化，葉瀾提出了幾條原則：取舍原則、綜合原則、轉(zhuǎn)化原則。為此，她認(rèn)為，要建構(gòu)學(xué)校文化的主導(dǎo)價(jià)值觀，在思維方法上要擺脫“非此即彼選擇的習(xí)慣”。豐富的統(tǒng)一是在尊重多元文化觀念差異的基礎(chǔ)上對(duì)不同層次、不同方面的文化精華部分進(jìn)行有條件和適度的整合。學(xué)校新文化的生成最終必將促進(jìn)學(xué)校教育的整體改造。第四：基礎(chǔ)教育應(yīng)構(gòu)建新的教育觀念葉瀾十分重視對(duì)教育者教育實(shí)踐與教育行為背后的教育觀念的分析。她說(shuō)：“我們要?jiǎng)?chuàng)建新型的、面向21世紀(jì)的基礎(chǔ)教育，首先要分析、反思現(xiàn)有實(shí)踐所體現(xiàn)的教育觀念，找出造成實(shí)踐弊端的思想根源，根據(jù)時(shí)代要求和教育發(fā)展的需要，根據(jù)教育認(rèn)識(shí)的發(fā)展，形成新的教育觀，并以新的教育觀為指導(dǎo)，改造現(xiàn)有的教育實(shí)踐?！币虼丝梢哉f(shuō)，新教育觀念新基礎(chǔ)教育的精神之靈魂，基礎(chǔ)教育改革的靈魂是教育觀念的變革。葉瀾所建構(gòu)的新教育觀念 為：基礎(chǔ)教育的價(jià)值觀。教師的學(xué)生觀。學(xué)校教育活動(dòng)觀。第五：課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)向應(yīng)有新思路 沒(méi)有課堂教學(xué)改革的突破，就不可能真正培養(yǎng)新人。“因?yàn)?1世紀(jì)新人的培養(yǎng)，不對(duì)學(xué)校天天進(jìn)行著的、千百萬(wàn)教師的教學(xué)實(shí)踐作改革，是不可能最終實(shí)現(xiàn)的”。面對(duì)當(dāng)代學(xué)校教育中的“老房子”課堂教學(xué)，葉瀾提出了改造思路：用生命的動(dòng)態(tài)生成觀念來(lái)審視課堂教學(xué)；課堂教學(xué)是師生人生生命意義的有機(jī)構(gòu)成部分，具有個(gè)體生命價(jià)值；促進(jìn)師生生命多方面的發(fā)展，讓課堂煥發(fā)出生命的活力；把人的發(fā)展置于中心位置，讓教學(xué)設(shè)計(jì)脫下僵硬的外衣；教師不能完全對(duì)整個(gè)課堂教學(xué)進(jìn)行預(yù)定安排，教學(xué)進(jìn)程有時(shí)需要改變；課堂教學(xué)中有許多生成性的資源，教師應(yīng)該開(kāi)發(fā)和利用這些資源；教師是學(xué)生生命發(fā)展的激活者，是學(xué)生人生的對(duì)話(huà)者，師生全身心地投入，他們的生命在課堂上涌動(dòng)和成長(zhǎng)。充滿(mǎn)生命活力的課堂對(duì)師生來(lái)講，具有無(wú)限的可能性。在這樣的課堂上，師生不僅僅是在教和學(xué)，不僅僅是在認(rèn)識(shí)世界，不僅僅是在利用已有的文化資源，不僅僅是在圍繞著書(shū)本轉(zhuǎn)，而更為重要的是，他們的生命向著無(wú)限的可能性開(kāi)放。這樣的課堂教學(xué)是真正地在育人。第六：教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)應(yīng)有新內(nèi)涵中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的成敗也取決于教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展。葉瀾構(gòu)架了教師專(zhuān)業(yè)的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)主要包括如下幾方面：與時(shí)代精神相通的教育理念。觀知識(shí)結(jié)構(gòu)。新的能力結(jié)構(gòu)。即交往能力、管理能力和教育研究能力。教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的成熟標(biāo)志是形成教育智慧。這種教育智慧集中地表現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐中：首先是敏銳地感受、準(zhǔn)確地判斷活動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)的新情況和新問(wèn)題；其次是具有把握教育時(shí)機(jī)、化解沖突、消除矛盾的機(jī)智；再次是在具體的教育場(chǎng)景中及時(shí)地做出教育決策、調(diào)節(jié)教育行為的魄力；最后是使學(xué)生積極投入學(xué)校生活、熱愛(ài)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造、愿意與他人進(jìn)行真誠(chéng)對(duì)話(huà)的魅力。葉瀾的教育思想有特定的理論思維深度，回應(yīng)了時(shí)代發(fā)展提出的精神主旋律，揭示了學(xué)校的特殊文化使命，構(gòu)建了符合時(shí)代精神與文化使命的新教育觀念，提出了改造課堂教學(xué)模式的新思路，并對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提出了明確的。通過(guò)對(duì)以上葉瀾教授提出的關(guān)于基礎(chǔ)教育改革思想的學(xué)習(xí)，特別是對(duì)基礎(chǔ)教育的新的教育觀念的學(xué)習(xí)對(duì)我的啟發(fā)非常大。我有以下方面的啟發(fā)：我們作為未來(lái)的人民教師應(yīng)該努力做到以下幾個(gè)放面：1我們應(yīng)該對(duì)自己學(xué)科的基礎(chǔ)性知識(shí)、應(yīng)有的技能有廣泛而準(zhǔn)確的理解、，并且熟練掌握相關(guān)的技能、技巧。因?yàn)槲覀儾荒馨巡粶?zhǔn)確和錯(cuò)誤的東西交給學(xué)生，同時(shí)只有在對(duì)知識(shí)和技能準(zhǔn)確熟練掌握的基礎(chǔ)上,我們才能更好的去設(shè)計(jì)教學(xué)，在課堂上更多關(guān)注學(xué)生和整個(gè)教學(xué)過(guò)程的狀態(tài)，而不是把注意力集中到擔(dān)心自己把知識(shí)講錯(cuò)，習(xí)題做錯(cuò)上。俗話(huà)說(shuō)的好，我們教師有一桶水才能給學(xué)生一杯水。如果自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和基本技能都掌握不了，拿來(lái)的一桶水呢。2我們要積極地培養(yǎng)幾個(gè)方面的能力：理解他人和與他人交往的能力，管理能力，教育研究的能力。我們只有具備這幾個(gè)方面的能力才能出色的完成社會(huì)和國(guó)家賦予我們的使命和任務(wù)，才能算得上一個(gè)優(yōu)秀的人民教師。3我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中，要以學(xué)生為主體，只有調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣才能顯出我們的水平，如果只有我們?cè)谥v臺(tái)上講的天花亂墜，學(xué)生只在那目瞪口呆地聽(tīng)你講，更本教不好書(shū)的，因?yàn)閷W(xué)生才是教育的主體。4我們要平等地對(duì)待每個(gè)學(xué)生，并挖掘各個(gè)學(xué)生的長(zhǎng)處。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生總有他的長(zhǎng)處，只是有的還沒(méi)表現(xiàn)出來(lái)，有待我們這些教師來(lái)挖掘。最后，我希望我們?cè)谧拿恳晃粚?lái)都會(huì)是一個(gè)優(yōu)秀的人民教師。葉瀾教授認(rèn)為一堂好課有一些可供參考的基本要求，即可以去努力做到“五實(shí)”：扎實(shí)、充實(shí)、豐實(shí)、平實(shí)和真實(shí)。第一，一堂好課應(yīng)是一堂有意義的課。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，至少要學(xué)到東西，再進(jìn)一步可鍛煉了能力，進(jìn)而發(fā)展到有良好的、積極的情感體驗(yàn)，產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈需求。有意義的課，也就是一堂扎實(shí)的課，不是圖熱鬧的課。第二，一堂好課應(yīng)是一堂有效率的課。一是對(duì)面上來(lái)說(shuō)，對(duì)全班多少學(xué)生有效率；二是效率的高低，沒(méi)有效率就不算是好課。有效率的課，也就是充實(shí)的課，是有內(nèi)容的課。第三，一堂好課應(yīng)該是有生成性的課。即一節(jié)課不完全是預(yù)設(shè)的結(jié)果，而是在課堂中有教師和學(xué)生的真實(shí)情感、智慧的交流，這個(gè)過(guò)程既有資源的生成，又有過(guò)程狀態(tài)的生成。這樣的課可以稱(chēng)為豐實(shí)的課，內(nèi)容豐富，多方活躍，給人以啟發(fā)。第四，一堂好課應(yīng)該是常態(tài)下的課。課堂的價(jià)值在于通過(guò)師生碰撞，相互討論，生成許多新的東西。這樣的課稱(chēng)為平實(shí)的課。要淡化公開(kāi)課，多上研討課。不管誰(shuí)在聽(tīng)課，教師都要做到旁若無(wú)人，心中只有學(xué)生。第五，做到了以上幾點(diǎn)，這種課應(yīng)該是一堂有待完善的課。它不可能十全十美，它應(yīng)該是真實(shí)的、不粉飾的、值得反思的，可以重建的課。只要是真實(shí)的，就是有缺憾的。有缺憾恰恰是真實(shí)的指標(biāo)。這種課可以稱(chēng)為真實(shí)的課?！拔鍖?shí)”并不是一個(gè)完善的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但是教師在追求“五實(shí)”的過(guò)程中提高了專(zhuān)業(yè)化水平，心胸也博大起來(lái)了，同時(shí)享受到教學(xué)作為一個(gè)創(chuàng)造過(guò)程的全部歡樂(lè)和智慧的體驗(yàn)。一、有意義。在一節(jié)課中，學(xué)生的學(xué)習(xí)首先必須是有意義的。初步的意義是學(xué)生學(xué)到了新的知識(shí)；進(jìn)一步是鍛煉了能力；往前發(fā)展是學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中有良好的、積極的情感體驗(yàn)，產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈要求；再發(fā)展一步，是學(xué)生越來(lái)越主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)中去。如果課堂一切都很順利，教師講的東西學(xué)生都知道了，那這節(jié)課就是沒(méi)有意義的。換句話(huà)說(shuō)，有意義的課，它首先應(yīng)該是一節(jié)扎實(shí)的課。 二、有效率。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，大家都有事情干，通過(guò)教師的教學(xué)，學(xué)生都發(fā)生了一些變化，整個(gè)課堂的能量很大，就是有效率的課堂。如果一堂課沒(méi)有效率或者只是對(duì)少數(shù)學(xué)生有效率，那么這節(jié)課就不能算是比較好的課。在這個(gè)意義上，一節(jié)好課應(yīng)該是充實(shí)的課。 三、生成性。一節(jié)課不應(yīng)該完全是預(yù)先設(shè)計(jì)好的，在課堂中應(yīng)有教師和學(xué)生情感、智慧、思維和精力的投入，有互動(dòng)的過(guò)程，氣氛相當(dāng)活躍。在這個(gè)過(guò)程中，既有資源的生成，又有過(guò)程狀態(tài)生成，這樣的課可稱(chēng)為豐實(shí)的課。 四、常態(tài)性?，F(xiàn)在的許多公開(kāi)課容易出現(xiàn)準(zhǔn)備過(guò)度現(xiàn)象。教師課前很辛苦，學(xué)生很興奮，到了課堂上就拿著準(zhǔn)備好的東西來(lái)表演，再?zèng)]有新的東西呈現(xiàn)。教師應(yīng)該有這樣的意識(shí)：我是為學(xué)生上課，不是給來(lái)聽(tīng)課的人表演。這樣的課才是平實(shí)的課，才是平時(shí)都能上的課，而不是有多人幫著準(zhǔn)備才能上的課。 五、有待完善。課不能十全十美，十全十美的課造假的可能性最大。生活中的課本來(lái)就是有待完善的，這樣的課可稱(chēng)之為真實(shí)的課從生命的高度用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)，包含著多重豐富的涵義。 首先，課堂教學(xué)應(yīng)被看作師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分。對(duì)于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)前及今后的多方面發(fā)展和成長(zhǎng)；對(duì)于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響教師對(duì)職業(yè)的感受、態(tài)度和專(zhuān)業(yè)水平的發(fā)展、生命價(jià)值的體現(xiàn)?？傊n堂教學(xué)對(duì)于參與者具有個(gè)體生命價(jià)值。 然而，這一重要價(jià)值以前被人們普遍忽視，包括被一些強(qiáng)調(diào)教育與生活關(guān)系的教育家所忽視。如提出“教育即生活”的美國(guó)著名教育家杜威，他反對(duì)把教育的意義只看作是為學(xué)生將來(lái)的社會(huì)生活作準(zhǔn)備，主張要從學(xué)生的生活出發(fā)來(lái)改造以書(shū)本作為出發(fā)點(diǎn)的舊教育，然而，他并未提及教育、教學(xué)活動(dòng)對(duì)于教師的生命意義。我國(guó)近代著名的教育家陶行知先生提出過(guò)“生活教育”，主張“關(guān)于生活”、“依據(jù)生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會(huì)生活與教育的關(guān)系的角度、從學(xué)生的角度提出要求的，同樣地未涉及到教師。另一位著名的教育家是前蘇聯(lián)的列符贊可夫，他曾以教學(xué)論與生活為名發(fā)表過(guò)專(zhuān)著，主要也是從教學(xué)與學(xué)生個(gè)體發(fā)展的關(guān)系角度進(jìn)行闡述，同樣沒(méi)有顧及到教師，在和教師的談話(huà)這本著作中，贊可夫?qū)ｉT(mén)談到了課堂上的生活。他突出了課堂教學(xué)不僅要在內(nèi)容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”，“不要忘記學(xué)生本身的生活”，應(yīng)當(dāng)從精神生活(人們思想、感情、愿望)的意義上來(lái)理解生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調(diào)的。這里涉及到了個(gè)體的生活，但依然把視線(xiàn)停留在學(xué)生身上。我認(rèn)為，這些認(rèn)識(shí)是重要的，但依然是不完全的，必須看到的是課堂教學(xué)質(zhì)量對(duì)教師個(gè)人生命質(zhì)量的意義。如果一個(gè)教師一輩子從事學(xué)校教學(xué)工作，就意味著他(她)生命中大量的時(shí)間和精力，是在課堂中和為了課堂教學(xué)而付出的。每一堂課都是教師生命活動(dòng)的一部分。因此，十分重要的是使每個(gè)教師都要意識(shí)到這一點(diǎn)：課堂教學(xué)對(duì)他們而言，不只是為學(xué)生成長(zhǎng)所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時(shí)也是自己生命價(jià)值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。每一個(gè)熱愛(ài)學(xué)生和自己生命、生活的教師，都不應(yīng)輕視作為生命實(shí)踐組成的課堂教學(xué)，從而激起自覺(jué)上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿(mǎn)足的愿望，積極地投入教學(xué)改革。這就是我們?cè)谡J(rèn)同課堂教學(xué)的社會(huì)價(jià)值、促使學(xué)生發(fā)展價(jià)值的同時(shí)，再指出它對(duì)教師同樣具有生命價(jià)值，形成和提出課堂教學(xué)對(duì)教師和學(xué)生都具有個(gè)體生命意義這一觀點(diǎn)的重要原因。 其次，課堂教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，而不是只局限于認(rèn)識(shí)方面的發(fā)展。 如前所述，把課堂教學(xué)目標(biāo)局限于發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力，是當(dāng)前教學(xué)論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這一方面是近代以來(lái)理性主義哲學(xué)和主智主義教育主流思想的反映，同時(shí)也是習(xí)慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現(xiàn)。具體地說(shuō)，就是把生命的認(rèn)知功能從生命整體中分割出來(lái)，突出其重要性，把完整的生命體當(dāng)作認(rèn)知體來(lái)看待。 平時(shí)，當(dāng)談及學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)，即學(xué)生發(fā)展的理想目標(biāo)時(shí)，幾乎無(wú)人會(huì)不顧及人的發(fā)展之全面性。但在學(xué)校教育的實(shí)施中，在教學(xué)實(shí)踐中，卻又常常把某類(lèi)的活動(dòng)，或以某種內(nèi)容為主的活動(dòng)視作只為某一方面發(fā)展服務(wù)的。人們忽視的恰恰是一個(gè)重要的基本事實(shí)：無(wú)論是教師還是學(xué)生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學(xué)校教育活動(dòng)中去。因此，任何學(xué)校教育活動(dòng)都會(huì)對(duì)人的身心產(chǎn)生影響。所以。每一項(xiàng)學(xué)校教育活動(dòng)都應(yīng)顧及學(xué)生多方面的發(fā)展。課堂教學(xué)，作為教學(xué)的基本活動(dòng)形式更應(yīng)該關(guān)注這一點(diǎn)。 在此要指出的是，我并不否認(rèn)在課堂教學(xué)中。認(rèn)識(shí)發(fā)展作為中心任務(wù)的地位，但是，不贊成把學(xué)生其它方面的發(fā)展任務(wù)丟掉，或者使它們完全依附于認(rèn)識(shí)任務(wù)。有不少教學(xué)論著作中也強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中要十分注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，引起學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生樂(lè)學(xué)、好學(xué)，這里，對(duì)情感的重視，實(shí)際上只是把它作為服務(wù)于學(xué)習(xí)的手段。又如，有的學(xué)者強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的情境與情感體驗(yàn)，其旨意是使情感作為有助于識(shí)記的背景發(fā)揮作用。還有學(xué)者強(qiáng)調(diào)把文學(xué)教材中的情感發(fā)掘出來(lái)，使學(xué)生體驗(yàn)并內(nèi)化，這比前兩者僅把情感作為幫助教師完成教學(xué)認(rèn)識(shí)任務(wù)的工具要前進(jìn)一步，但還沒(méi)有注意對(duì)到課堂生活本身促使學(xué)生情感發(fā)展的價(jià)值。在我看來(lái)，課堂教學(xué)的目標(biāo)中應(yīng)該包括情感目標(biāo)，但不是美國(guó)教育家布盧姆在目標(biāo)分類(lèi)中所提到的，以服務(wù)于認(rèn)知目標(biāo)完成、與認(rèn)知目標(biāo)相呼應(yīng)的情感目標(biāo)、而是指向?qū)W生在對(duì)己、對(duì)事、對(duì)他人、對(duì)群體的情感體驗(yàn)的健康、豐富和情感控制能力的發(fā)展。顯然，這不是一節(jié)課能完成的，但卻必須通過(guò)每節(jié)課來(lái)實(shí)現(xiàn)，滲透在課堂教學(xué)的全過(guò)程之中。自然，課堂教學(xué)的完整目標(biāo)，還應(yīng)該包含學(xué)生意志、合作能力、行為習(xí)慣及交往意識(shí)與能力等多方面。其中每一項(xiàng)、都應(yīng)既有與認(rèn)知活動(dòng)相關(guān)的內(nèi)容及價(jià)值，又有其相對(duì)獨(dú)立的內(nèi)容及價(jià)值。這些方面的統(tǒng)合，才構(gòu)成學(xué)生生命整體發(fā)展。因此，在研究課堂教學(xué)時(shí)，要注意兩方面的關(guān)系與整合：一方面是知識(shí)體系的內(nèi)在聯(lián)系、多重關(guān)系，以求整合效應(yīng)；另一方面是學(xué)生生命活動(dòng)諸方面的內(nèi)在聯(lián)系、相互協(xié)調(diào)和整體發(fā)展。這是一個(gè)尚需下大力氣深入研究的問(wèn)題。不僅要揭示上述兩方面的規(guī)律，還要研究課堂教學(xué)與這些目標(biāo)之間的具體關(guān)系。但今天可以明確提出的是：我們需要課堂教學(xué)中完整的人的教育。 最后，問(wèn)題進(jìn)入到對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程的探究。本文提出的觀點(diǎn)是：課堂教學(xué)蘊(yùn)含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在深堂教學(xué)中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長(zhǎng)，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現(xiàn)有課堂教學(xué)中常見(jiàn)的見(jiàn)書(shū)不見(jiàn)人，人圍著書(shū)轉(zhuǎn)的局面，必須研究影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的眾多因素，研究課堂教學(xué)中師生活動(dòng)的全部豐富性，研究如何開(kāi)發(fā)課堂教學(xué)的生命潛力。 所謂影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的因素，是指那些對(duì)教師、學(xué)生參與課堂教學(xué)的態(tài)度和活動(dòng)產(chǎn)生影響的因素，不是指那些課堂教學(xué)過(guò)程中，因教學(xué)活動(dòng)本身的進(jìn)行狀態(tài)而生成的動(dòng)態(tài)的影響繼續(xù)活動(dòng)的因素。這些屬于“前在”的因素有間接和直接影響之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分類(lèi)。 影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的因素從大的方面可分為物質(zhì)因素和心理因素。物質(zhì)因素包括自然條件(季節(jié)，天氣，星期幾，上、下午等)和教室條件(空間，空氣流通度，光線(xiàn)的亮度，室內(nèi)布置，潔凈狀態(tài)，設(shè)施功能，物品有序態(tài)，教學(xué)用品配置量，座位排列式，周邊噪音程度等)。心理因素較為復(fù)雜，又分為個(gè)體穩(wěn)定性因素(在學(xué)生方面，包括學(xué)習(xí)成績(jī)，學(xué)習(xí)興趣，習(xí)慣，獲獎(jiǎng)情況，在班級(jí)中的地位，期望，與教師的關(guān)系，認(rèn)同程度，個(gè)性等；在教師方面，包括業(yè)務(wù)水平，教學(xué)能力，自信度，準(zhǔn)備狀戀、對(duì)班級(jí)的態(tài)度，師生關(guān)系，個(gè)性，期望等)、個(gè)體不穩(wěn)定因素(師生即時(shí)心態(tài)，身心疲勞狀態(tài)，外界臨時(shí)性強(qiáng)刺激的效應(yīng)等)和群體因素(包括班風(fēng)和師生關(guān)系等)。 顯然，上面所列的因素，除了自然條件外，其它的因素都是可改變和可控制的，改變、控制都應(yīng)該以教學(xué)任務(wù)的優(yōu)質(zhì)完成為定向。其中，心理因素大部分是通過(guò)一段時(shí)間的教育、教學(xué)實(shí)踐形成的，形成后即成為穩(wěn)定態(tài)，對(duì)形成后的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響。把心理因素作“個(gè)體”與“群體”之分，是因?yàn)閮烧卟粌H有區(qū)分，而且有相互作用，尤其是當(dāng)群體因素形成后，會(huì)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生有效的影響。另外，心理因素的非實(shí)體性，往往使師生都易忽視，或者不被自覺(jué)意識(shí)到，但它們卻最具影響力。不僅影響到學(xué)生在課堂上認(rèn)知活動(dòng)的狀態(tài)與質(zhì)量，而且影響到人生中處事、對(duì)人的態(tài)度與方式、整體的情緒狀態(tài)、情感體驗(yàn)(滿(mǎn)足與否)、意志行為等。教師同樣如此，他(她)也是帶著自己的全部身心和已有經(jīng)驗(yàn)、狀態(tài)進(jìn)入教室，他(她)的心理狀態(tài)影響他(她)對(duì)學(xué)生的態(tài)度、處理問(wèn)題的方式、寬容度、耐心、機(jī)智，以及滿(mǎn)足與否等情感體驗(yàn)。顯然，這些都不能被簡(jiǎn)單地歸結(jié)為認(rèn)知因素或僅僅是與認(rèn)知相關(guān)的因素。它們的存在本身具有自己的形態(tài)，有自己的作用方式和獨(dú)立的意義。認(rèn)識(shí)影響課堂教學(xué)的全部因素，包括顯性的和隱性的；努力形成積極的因素，包括物質(zhì)的和更重要的心理的；改變消極因素，包括穩(wěn)定的和暫時(shí)的，這些都是為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)高質(zhì)量所必須首先要做的。 眾多的因素參與、影響課堂教學(xué)，還不是課堂教學(xué)豐富性的全部，甚至可以說(shuō)還不是主要部分。課堂教學(xué)的豐富性主要是在過(guò)程中展現(xiàn)。若要使其豐富性發(fā)揮積極效應(yīng)，則必須改變課堂教學(xué)只關(guān)注教案的片面觀念，樹(shù)立課堂教學(xué)應(yīng)成為師生共同參與、相互作用、創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過(guò)程的新觀念。也就是說(shuō)，課堂教學(xué)要真正成為實(shí)現(xiàn)上述新的教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發(fā)揮，而且要使過(guò)程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創(chuàng)造出的活力。 為此，仍然首先要作好課前的教學(xué)設(shè)計(jì)。但應(yīng)該按照新的教學(xué)任務(wù)來(lái)設(shè)計(jì)教案，內(nèi)容的組織、方法的選擇、學(xué)生教師共同活動(dòng)的方式與過(guò)程，都應(yīng)全面策劃。不同的教學(xué)觀必然會(huì)影響教案的設(shè)計(jì)，本文不可能具體地詳細(xì)討論服務(wù)于新目標(biāo)的教案應(yīng)如何設(shè)計(jì)(這需要有另一篇文章作專(zhuān)述)，只能以提問(wèn)設(shè)計(jì)為例。不要以為凡提問(wèn)必能達(dá)到啟發(fā)學(xué)生、調(diào)動(dòng)思維積極性的目的。教師也許把問(wèn)題編得十分細(xì)碎，使學(xué)生易獲標(biāo)準(zhǔn)答案，由一串細(xì)問(wèn)題循序漸進(jìn)走向目標(biāo)；也可能設(shè)計(jì)得使學(xué)生調(diào)動(dòng)起自己的經(jīng)驗(yàn)、意向和創(chuàng)造力，通過(guò)或發(fā)現(xiàn)、或選擇、或重組的多種過(guò)程形成答案。前者體現(xiàn)出教師控制具體過(guò)程，希望學(xué)生按規(guī)定路線(xiàn)行進(jìn)的強(qiáng)烈愿望；后者則表現(xiàn)出教師重視學(xué)生努力進(jìn)行獲取、形成、發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程，相信這一過(guò)程對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有多方面的意義。關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)與上課的關(guān)系，我十分贊賞德國(guó)教育家克拉夫基關(guān)于教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)關(guān)系的論述：“衡量一個(gè)教學(xué)計(jì)劃是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實(shí)際進(jìn)行的教學(xué)是否能盡可能與計(jì)劃一致，而是看這個(gè)計(jì)劃是否能夠使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論上可以論證的、靈活的行動(dòng)，使學(xué)生創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，借以為發(fā)展他們的自覺(jué)能力作出貢獻(xiàn)即使是有限的貢獻(xiàn)。”所以，一個(gè)真正關(guān)注人的發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)，會(huì)為師生在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件；會(huì)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異(不僅是認(rèn)知的)和為每個(gè)學(xué)生提供主動(dòng)積極活動(dòng)的保證；會(huì)促使課堂中多向、多種類(lèi)型信息交流的產(chǎn)生和對(duì)及時(shí)反饋提出要求。這樣，教學(xué)設(shè)計(jì)就會(huì)脫去僵硬的外衣而顯露出生機(jī)。 教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長(zhǎng)，顧及了生命活動(dòng)的多面性和師生共同活動(dòng)中多種組合和發(fā)展方式的可能性，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征。因?yàn)檎n堂上可能發(fā)生的一切，不是都能在備課時(shí)預(yù)測(cè)的。教學(xué)過(guò)程的真實(shí)推進(jìn)及最終結(jié)果，更多地是由課的具體行進(jìn)狀態(tài)，以及教師當(dāng)時(shí)處理狀態(tài)的方式?jīng)Q定的。從這個(gè)意義上可以說(shuō)，一個(gè)教師盡管教同一門(mén)課，面對(duì)同一批學(xué)生，但他(她)在每節(jié)課上所處的具體情況和經(jīng)歷的過(guò)程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復(fù)的、豐富而具體的綜合。教師的創(chuàng)造才能、主導(dǎo)作用，正是在處理這些活的情境中得到發(fā)揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰(zhàn)：當(dāng)學(xué)生精神不振時(shí)，你能否使他們振作?當(dāng)學(xué)生過(guò)度興奮時(shí)，你能否使他們歸于平靜?當(dāng)學(xué)生茫無(wú)頭緒時(shí)，你能否給以啟迪?當(dāng)學(xué)生沒(méi)有信心時(shí)，你能否喚起他的力量?你能否從學(xué)生的眼睛里讀出愿望?你能否聽(tīng)出學(xué)生回答中的創(chuàng)造?你能否覺(jué)察出學(xué)生細(xì)微的進(jìn)步和變化?你能否讓學(xué)生自己明白錯(cuò)誤?你能否用不同的語(yǔ)言方式讓學(xué)生感受關(guān)注?你能否使學(xué)生覺(jué)得你的精神脈搏與他們一起歡跳?你能否讓學(xué)生的爭(zhēng)論擦出思維的火花?你能否使學(xué)生在課堂上學(xué)會(huì)合作，感受和諧的歡愉、發(fā)現(xiàn)的驚喜? 也許，還可以再列出一百個(gè)這樣的問(wèn)題，但卻不可能窮盡一個(gè)真正充滿(mǎn)生命活力的課堂可能發(fā)生的一切。我們把教學(xué)改革的實(shí)踐目標(biāo)定在探索、創(chuàng)造充滿(mǎn)生命活力的課堂教學(xué)，因?yàn)?，只有在這樣的課堂上，師生才是全身心投入，他們不只是在教和學(xué)，他們還在感受課堂中生命的涌動(dòng)和成長(zhǎng)；也只有在這樣的課堂上，學(xué)生才能獲得多方面的滿(mǎn)足和發(fā)展，教師的勞動(dòng)才會(huì)閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力，教學(xué)才不只是與科學(xué)，而且是與哲學(xué)、藝術(shù)相關(guān)，才會(huì)體現(xiàn)出育人的本質(zhì)。葉瀾教授的教育名言：“每個(gè)人都只能自己“活”，不能由別人代“活”；每個(gè)人從出生到死亡的全部歷程都得自己走，不能由別人代走。這是一個(gè)明白到不能再明白的事實(shí)，是每一個(gè)活著的人都能體會(huì)到的樸素真理?！睆倪@句教育名眼中筆者淺顯的認(rèn)為：一，教師的教育教學(xué)行為是教師和學(xué)生思想和智慧的共同結(jié)晶，教師只是作為活動(dòng)的主導(dǎo)者，學(xué)生才是主體，是課堂的真正主人，教師的主要活動(dòng)以學(xué)生為本，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，解放學(xué)生的口，讓學(xué)生盡情的說(shuō)，解放學(xué)生的手讓學(xué)生盡情的寫(xiě)，解放學(xué)生的大腦讓學(xué)生盡情的想，教師的智慧不能代表學(xué)生的智慧，學(xué)生的一切行動(dòng)，教師不能代替，把課堂還給學(xué)生讓學(xué)生充滿(mǎn)成長(zhǎng)的氣息，讓課堂煥發(fā)生命的活力；二強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，學(xué)生自主的個(gè)體學(xué)習(xí)行為不是能有別人代替的，只有自己做。沒(méi)有學(xué)生自學(xué)作為基礎(chǔ)，教師的講也許