“人本”理念下的教育反思(1)..doc

此文檔收集于網絡，如有侵權請聯(lián)系網站刪除“人本”理念下的教育反思(1) Samuel Langhorne Clemens 塞繆爾?蘭霍恩?克萊門斯（人名）【摘要】從理論上明晰“人本”的教育理念及取向是“以人為本”教育實踐展開的重要前提?！叭吮尽崩砟顝娬{具體的人作為實踐活動的出發(fā)點及其對人的價值，突出人的具體性、人與人之間的差異性以及人的發(fā)展的生成性?！耙匀藶楸尽钡慕逃龖匀说木唧w性、差異性為出發(fā)點，淡化教育的標準化、符號化和理想化，從劃一性教育走向差異性教育、從符號化教育走向自然化教育、從預設性教育走向生成性教育?！娟P鍵詞】人本；以人為本；教育取向中圖分類號G40作為以人為實踐對象的教育，“人本”理念與教育的關系問題是教育理論研究不能不思考的。如果以“人本”理念來透視教育，現(xiàn)行的教育，從教育制度到教育實踐，會是怎樣的呢?如果教育真正體現(xiàn)“人本”理念，那么教育又應當是怎樣的呢?一 教育“以人為本”的理據在思想史上，人本的哲學取向，其源可溯至普羅塔哥拉“人是萬事萬物的尺度”這一著名論斷。普羅塔哥拉的論斷乃是基于認識論的，它的意義在于確定了人在認識中的中心地位。從“人本主義”到“以人為本”或者說“人本”，核心的理念就從“人是認識的主宰”轉向“人是實踐的目的”。因而，“人是萬事萬物的尺度”這一命題就演化為“人是一切活動的出發(fā)點和歸宿”。席勒在從本主義研究中的論述可以看作是這一轉向的標志。席勒說：“人本主義要求，人的整個本性應該被用來作為哲學必須全心全意以其為論證起點的整個前提，人的全面滿足應該是哲學必須以其為目標的結論，哲學不應該借助一開始便抽象來脫離真實的生活問題?！毕盏恼撌霰砻?，無論是認識活動，還是實踐活動，人在其中的兩個基本的規(guī)定性并沒有發(fā)生變化，即人的本性作為出發(fā)點以及人的需要之滿足作為歸宿。人的本性是一個人類理智幾千年來所欲探求而未得答案的問題。就這個問題本身所蘊含的意義看，它所反映的是人對不同個體所具有的共同的規(guī)定性的把握意圖，即人之成為人的相同屬性。然而人的最大的相同點，在于人與人之間彼此不同，即人的差異性乃是人的本性。這樣說并不意味我們在此抹殺人的相同的屬性。相對于非人的存在，人有共同的屬性；而相對于人自身，人在相同之中亦彼此不同。人有需要，這是人的共同屬性；而人的需要在具體內容上則又彼此相異，這就是人的差異性。因此在這個意義上，人的差異性亦歸屬于人的本性。近代對人的理解是本質主義的，近代人是本質主義的產物。它從抽象的科學世界來看人，因而人是抽象的自然人或理性人。現(xiàn)代以來，這一觀念已經發(fā)生變化，人們更多地基于生活世界來觀照人，因而人是生成性思維方式的結果?，F(xiàn)代人是生成的人。尼采說：“兩種最偉大的哲學觀點：a，生成、發(fā)展；b，生命價值觀這兩者被我以決定性的方式糅合在一起。一切都在生成，在永恒地回歸。”在這里我們可以看到“人本”理念的變化。本質主義以理性的立場來看待人及人的屬性，人被抽象化和類型化。由此而導致在實踐活動中，本質主義只考慮人的共同性而忽略人的差異性，此時實踐的出發(fā)點便是抽象的人，而非具體的人。人本主義則基于“人本”理念強調人的具體化和差異性，突出具體的人作為實踐活動出發(fā)點的重要性及對人的價值。“人本主義要包括個人心靈的全部豐富多彩的東西，而不是把它們全部壓縮為一個單一的類型的心靈，還包括每個人的心靈的心理財富以及它的興趣、感情、意志、抱負等各種復雜內容?！笨梢哉f，由于社會歷史發(fā)展的慣性及思維的慣性，盡管哲學家們從不同的角度來闡發(fā)生成的觀念，現(xiàn)實生活卻仍然是以本質的觀念而展開?！叭吮尽崩砟畹奶岢觯梢钥醋魇窃趯嵺`中發(fā)出的向本質主義挑戰(zhàn)的行動號角。“人本”理念不僅在出發(fā)點上與理性主義相對立，在歸宿上也持有與理性主義者不同的立場。在“人本”的理念中，人的需要的全面滿足是一切實踐活動的最終歸宿。一切活動為了“人”而展開的，人成為目的。而人的差異性決定了人的需要的多樣性，興趣、感情、意志、抱負在具體的社會實踐活動中得到了最充分的關注，并提供一切可能的條件使其得以充分地展現(xiàn)。在“人本”理念的支配下，實踐活動成為人的自我實現(xiàn)、自我價值體現(xiàn)的手段與工具，而非目的本身。具體的人在現(xiàn)實生活中得到尊重，社會則為人的地位與尊嚴的保證提供各種條件。人盡管是對象f生存在物，然而對象I生存在物卻并沒有因此而獲得對人的控制。而在非人本的理性理念的支配下，人成為手段而非目的，成為被實踐活動所控制的對象。人的尊嚴失落，人的價值被棄置，人被虛無化和精神化，人的受動性在虛無化和精神化中得到無限放大。二 當下教育的“非人本”表現(xiàn)以“人本”理念來觀照教育，則現(xiàn)代教育明確無誤地顯示出本質主義的特征，還沒有走出本質主義觀念的陰影。隨著工具理性的乖張、價值理性的湮沒，教育愈來愈表現(xiàn)出非人本的特征。人是教育的出發(fā)點，教育的歸宿是人，這一語序不同而內涵一致的命題，任誰都不會有反對意見，而且各種教育理論與教育實踐的主張也都是從這一命題出發(fā)的。然而，看上去非常明確而又合理的命題，可能恰恰是問題的癥結所在。同樣是從此一命題出發(fā)，不同的視角觀照下的“人”之本意，卻可能會導致絕然不同的教育實踐。以“人本”理念審視教育，則學校教育真的是以人為出發(fā)點和歸宿嗎?對現(xiàn)行的教育進行考察就不難發(fā)現(xiàn)，如果說它是以人為出發(fā)點和歸宿，那也是抽象的而非現(xiàn)實的具體的人。非人本的教育在抽象的“人”的理念下，以普遍性取代個別性，以標準性取代差異性。結果是，作為教育對象的人在教育中失去了其應有的地位，而變得虛無化和精神化。以無差異的個體的存在為出發(fā)點，以某些外在的需求為歸宿。標準化、齊一化、理性化成為其外在的表現(xiàn)形式。標準化本身即以共同性為其基本的前提。從教育形式、教育制度到教育內容，乃至于教育方法和教育手段等等，無不展示其標準化的要求。教育理論對“教育規(guī)律”的探索，則確定無疑地向所有的人宣示其為教育的標準化提供依據的旨趣；教育制度則是通過其對各種教育行為的約束而使得教育標準化由可能導向現(xiàn)實；教育形式與教育內容則對標準作出具體的詮釋。外在的單一的教育目的則宣布齊一化的教育之合法性。在這里，教育的一切均以實現(xiàn)預先確立的教育目的為準則。教育評價則更以直截了當的方式宣告教育齊一化的態(tài)度。教育的理性化主要是通過教育計劃及對學校教育在人的生成過程中所具有的無所不能的作用而表現(xiàn)出來。在這里，沒有學校教育所不能夠做到的，因而人的理性能夠徹底地把握教育的發(fā)展規(guī)律，并且能夠控制教育過程中所可能發(fā)生的各種影響因素。 非人本的教育，以虛幻的理想人格或人的理想的發(fā)展狀態(tài)為出發(fā)點，將把實現(xiàn)這一理想狀態(tài)視為某一預成的過程之結果。這樣，教育的結果不僅能夠預知，而且教育過程本身在過程之先也可預知。一種可預知的過程在實踐中就是一種流程，一種可控制的操作過程。事先的設計不僅能夠保證這一流程的科學性與有效性，而且能夠預先防范各種偶然因素的干預。在教育流程中，受教育者被抽象化地、技術化地被規(guī)定起來。受教育者的情感因素因與流程的理性設計相沖突而被置于被貶斥的地位。人的多樣性也因此必須服從于教育流程的理性安排。非人本的教育重共性、劃一而非個性、差異。作為教育對象的人之屬性，可以理解為人所共有的屬性，也可以理解為人所表現(xiàn)出來的差異性。非人本的教育理論與教育實踐，并非是以單個對象的屬性為其出發(fā)點，而是以對象的共同屬性為出發(fā)點。它試圖將復雜的教育對象歸結為簡單的整齊劃一，其結果是差異的消除。抽象導致無差別的劃一，而對抽象劃一性的追求，則必然是抹殺個性和差異。教育的計劃要求是這種劃一的宏觀表現(xiàn)，而班級授課制則是這種劃一的微觀形式。而在教育活動過程中，教育者只見到抽象的“人”，而看不見一個個活生生具體的人，有情有感的生命的人。因此，無論是在教育理論的論述中，還是在教育實踐的言說中，學生是作為“對象”而存在于教育過程中的。作為對象的學生是一個總體性概念，而非是一個具體性概念。總而言之，教育的出發(fā)點已經不是具體的個人，而是抽象性的和劃一性的人。劃一性和抽象性成為真實的存在，而差異性和個別性則成為被排斥被壓制的對象。當代教育所面臨的真正矛盾和癥結正在這里。劃一與差異、共性與個性、預定與生成，構成當代教育需要解決的且在實現(xiàn)中存在的矛盾關系，也成為“人本”教育走向實現(xiàn)的出發(fā)點。三“人本”理念下的教育取向(一)從劃一性教育走向差異性教育實踐“人本”教育，首先必須要在人的觀念上取得突破，從本質主義的人性觀轉向生成主義的人性觀，把具體的而非抽象的、現(xiàn)實的而非理想的、差異性的而非劃一性的人作為教育的目的和出發(fā)點。這其中，受教育者的差異性作為教育的出發(fā)點，對于“以人為本”的教育，乃具有決定性的意義。當把差異性作為教育的出發(fā)點時，教育者必然會時刻反思并警惕教育的標準化、劃一化、理想化，并因而時刻警惕教育所可能帶來的非人本的傾向。人的差異性表現(xiàn)為通過遺傳而得來的各種天賦的差異，也表現(xiàn)為在后天的環(huán)境下而形成的興趣和愛好的差異。在確定人的差異性存在的前提下，教育僅僅是為人的差異性得以充分展現(xiàn)而提供條件，而不是為抽象劃一性的人制定標準。在尊重差異性的前提下，借助于教育的力量，人能夠自由而充分的發(fā)展。只有在尊重差異性的前提下，人的個性才能得到充分地展示，人的創(chuàng)造力才能夠得到充分的表現(xiàn)，人的主體意義也才能得到真實的體現(xiàn)。尊重人的差異性意味著，教育只是人的存在。它不是與人的發(fā)展相分離的，而是人自身發(fā)展的組成部分?，F(xiàn)實的或真實的教育，是與人發(fā)生關聯(lián)并被納入人的生活范圍的、因而是對人有意義的教育。差異性教育要求教育者必須充分發(fā)揮其教育機智，在標準化的結構框架內合理地因材施教，以使所有置身于標準化情境下的受教育者都能夠發(fā)展其個性。(二)從符號化教育走向自然化教育從抽象的劃一性出發(fā)，則教育必然淪為符號化教育。符號化教育使個體生活于一個符號世界中。它以邏輯、理性、抽象和劃一為指向，以符號為教育的媒介，突出理性與本質、突出抽象與劃一，是本質主義人性觀在教育中的反映。符號化教育的前提是人的符號化，即人作為抽象的存在。所謂自然化教育，乃是指個體在生活之中，通過日常的人際交往而獲得的對世界、社會和人自身的認識的無意識的發(fā)生過程。人們有關道德規(guī)范的接受或認可之研究，已經充分地證明環(huán)境浸染在人的道德發(fā)展中的作用。承認自然化教育在人的發(fā)展中的地位和作用，即表明人的發(fā)展的某種狀況，并不完全取決于以符號媒介的教育形式，在某種程度上，它更是取決于個體對社會生活的參與及與他人的交往。在這里我們可以看到，發(fā)生在我們每一個人身邊的自然而然的社會及生活對人的教育意義。人類教育的發(fā)展史，為人本取向的自然化教育提供了充分的理論資源和思想資源，應該成為當代教育的精神支柱。裴斯泰洛齊、盧梭、杜威乃至雅斯貝爾斯等偉大的教育思想家們，對此已經作出過深刻的反思并提出了在我們看來仍然具積極意義的建議。在諸多近代教育思想家們看來，與大工業(yè)生產和生產社會化相適應的符號化教育，雖然一方面滿足了社會和經濟發(fā)展的外在要求，卻也帶來了諸多意想不到的弊端和問題，其中最為突出的問題，就是教育活動中人的消失。盡管這些思想家所基于的哲學觀及社會觀有很大差異，但仍然可以為我們解決當代教育的非人本問題提供許多啟迪。然而，當我們倡導自然化教育時，卻并不意味著要求教育背離馬克思主義關于人的全面發(fā)展的教育思想。恰恰相反，它要求我們重新回歸到馬克思有關人的發(fā)展的學說。在馬克思那里，人的全面發(fā)展是以社會分工的消亡為條件的。而在現(xiàn)代教育的理論思考和實踐探索中，人的全面發(fā)展教育，乃是預設了人的全面發(fā)展是以教育為其條件的。人的全面發(fā)展條件的置換，一方面取消的人的全面發(fā)展的可能性條件，另一方面又提出了一個不可能的可能性條件，即符號化教育的存在。人的全面發(fā)展條件的置換以人的抽象劃一性為觀念性基礎。結果只能是教育明知不可為而為之，最終只能以犧牲受教育者的個陛發(fā)展為代價。(三)從預成教育走向生成教育從生成創(chuàng)造的角度看，未來的不可預知性恰恰是生成與創(chuàng)造的前提。而不可預知性一旦被取消，則教育過程的創(chuàng)造性亦將隨之而被取消。相反，生成的教育觀則對此持批判的立場。這種教育觀認為：“生成來源于歷史的積累和自身不斷重復的努力我們生活在形成習慣的過去之中，不斷形成和打破習慣是我們此在生成的堅實基礎，沒有習慣為底蘊，我們精神的每一進步將是不可能的?！眰€體生活在社會之中，其內在的生成不能脫離社會環(huán)境因素對他的影響；這些環(huán)境因素會浸入個體的精神世界，從而形塑他的智慧與靈魂。然而這種形塑乃是一個無意識的過程。其中個體與之交往的他人之思想與習慣對他的靈魂的教育有著重要的意義。個體還是一個獨立的存在，每一個個體都有著自己的精神世界。在個體既往的經歷與經驗中所獲得的各種無意識的思想和習慣，是個體繼續(xù)生成的基礎。然而，個體要獲得生成，需要其自身