老師水平能力測試復(fù)習(xí)資料.doc

第一章教育心理學(xué)概述第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容1、教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。2、教育心理學(xué)旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，如學(xué)習(xí)的實質(zhì)、動機、過程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，如學(xué)習(xí)資源的利用、學(xué)習(xí)活動的安排、師生互動過程的設(shè)計與學(xué)習(xí)過程的管理等，從而促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。3、教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。4、學(xué)與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素；由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價/反思過程三種活動過程交織在一起。5、學(xué)生這一要素主要從兩個方面來影響學(xué)與教的過程：第一是，包括年齡、性別和社會文化差異等；第二是，包括先前知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。（群體差異，個體差異）6、學(xué)校教育需要按照特定的教學(xué)目標來最有效地組織教學(xué)，在其中起著關(guān)鍵的作用。（教師）7、教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為（教學(xué)大綱、教材和課程）8、是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。（教學(xué)媒體）9、教學(xué)環(huán)境包括和兩個方面。（物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境）10、學(xué)習(xí)過程指。（學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。）11、是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容，如學(xué)習(xí)的實質(zhì)、條件、動機、遷移以及不同種類學(xué)習(xí)的特點等。（學(xué)習(xí)過程）12、雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學(xué)過程中。包括在教學(xué)之前、在教學(xué)過程中以及在教學(xué)之后的。（評價和反思過程，對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判，對教學(xué)的監(jiān)視和分析，檢驗、反思）第二節(jié)教育心理學(xué)的作用教育心理學(xué)對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測、控制的作用。在實際應(yīng)用中表現(xiàn)在：幫助教師準確地了解問題，為實際教學(xué)提供科學(xué)和理論指導(dǎo)，幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生，幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究。）第三節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展概況1、教育心理學(xué)大致經(jīng)歷了四個時期：（20世紀20年代以前），（20世紀20年代到50年代末），（20世紀60年代到70年代末），（20世紀80年代以后）。（初創(chuàng)時期，發(fā)展時期，成熟時期，完善時期）2、1903年，美國心理學(xué)家出版了，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。19131914年，又發(fā)展成三大卷。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立。（桑代克，教育心理學(xué)，教育心理大綱）3、桑代克從人是一個生物的存在角度建立自己的教育心理學(xué)體系。他的教育心理學(xué)分為三部分：第一部分講人類的本性，第二部分講學(xué)習(xí)心理，第三部分講個別差異及其原因。4、40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，有關(guān)兒童的個性和社會適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題進入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。50年代程序教學(xué)和教學(xué)機器興起，同時信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。5、60年代，教育心理學(xué)作為一門具有獨立的理論體系的學(xué)科正在形成。6、60年代，西方教育心理學(xué)比較注重結(jié)合教育實際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。60年代初，由發(fā)起課程改革運動。隨著信息科學(xué)技術(shù)尤其是計算機的發(fā)展，美國教育心理學(xué)對的研究也方興未艾。（布魯納，計算機輔助教學(xué)（CAI）7、布魯納在1994年精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在四個方面主動性研究，反思性研究，合作性研究，社會文化研究）8、我國的教育心理學(xué)最初是從西方引進的，1924年編寫了我國第一本教科書。（廖世承，教育心理學(xué)）第二章中學(xué)生的心理發(fā)展與教育第一節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述1、所謂心理發(fā)展，是指（個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。）2、學(xué)生心理的發(fā)展有四個基本特征：（連續(xù)性與階段性，定向性與順序性，不平衡性，差異性）3、我國心理學(xué)家通常將個體的心理發(fā)展分為8個階段：乳兒期（01歲）；嬰兒期（13歲）；幼兒期（37歲）；童年期（）；少年期（）；青年期（）；成年期（2565歲）；老年期（65歲以后）。（612歲，1115歲，1425歲）4、少年期的心理發(fā)展特征：少年期是11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當于階段，具有、的特點。整個少年期充滿著獨立性和、自覺性和錯綜的矛盾。少年的已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)，但抽象思維在一定程度上仍要以作支柱。同時，思維的和也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。（初中，半成熟、半幼稚，依賴性，幼稚性，抽象邏輯思維，反省思維，具體形象，獨立性、批判性）5、青年初期的心理發(fā)展特征：青年初期是指14、15歲至17、18歲時期，相當于時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“”向“”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)。占主要地位的情感是與相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。（高中，經(jīng)驗型、理論型，辯證思維，人生觀）6、學(xué)習(xí)準備是指（學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。）7、學(xué)習(xí)準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程，包括和兩個維度。的學(xué)習(xí)準備是指從出生到成熟的各個年齡階段的學(xué)習(xí)準備。的學(xué)習(xí)準備是指每個年齡階段出現(xiàn)的內(nèi)部因素相互影響、相互作用而形成的一個動力結(jié)構(gòu)。（縱向、橫向，縱向、橫向）第二節(jié)中學(xué)生的認知發(fā)展與教育1、瑞士心理學(xué)家將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為（02歲）、（27歲）、（711歲）、（1115歲）等四個階段。（皮亞杰，感知運動、前運算、具體運算、形式運算）2、感知運動階段兒童的認知發(fā)展主要是（感覺和動作的分化）3、前運算階段的兒童的各種感知運動圖式開始內(nèi)化為，他們認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性。（表象或形象模式）4、具體運算階段的兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進行。這個階段的標志是。（抽象，邏輯推理，兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒）5、形式運算階段兒童的思維是以形式進行的。本階段的兒童不僅能夠運用經(jīng)驗歸納的方式進行邏輯推理，而且能夠運用的方式來解決問題。本階段的兒童能夠理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近的水平。本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了的可逆思維。本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實的不符而違反規(guī)則。（命題，假設(shè)演繹推理，成人，補償性）6、前蘇聯(lián)的維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是，二是，這兩種水平之間的差異，就是。（兒童的現(xiàn)有水平，即將達到的發(fā)展水平，最近發(fā)展區(qū)）7、最近發(fā)展區(qū)是指（兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。）第三節(jié)中學(xué)生的人格的發(fā)展1、人格（人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。）2、人格發(fā)展理論認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期：（01.5歲），主要培養(yǎng)；（23歲），主要培養(yǎng)；（45歲），主要培養(yǎng)；（611歲），主要培養(yǎng)；（1218歲），主要培養(yǎng)；其他三個階段分別為（成年時期）、（成年中期）、（成年晚期）。（埃里克森，基本的信任感對基本的不信任感，信任感；自主感對羞恥感與懷疑，自主性；主動感對內(nèi)疚感，主動性；勤奮感對自卑感，勤奮感；自我同一性對角色混亂，自我同一性；親密感對孤獨感，繁殖感對停滯感，自我整合對絕望感）3、影響人格發(fā)展的社會因素有（家庭教養(yǎng)模式，學(xué)校教育，同輩群體）4、鮑姆寧將父母的教養(yǎng)行為分成、和三種教養(yǎng)模式。其中教養(yǎng)模式下的兒童是最不成熟的，教養(yǎng)模式下的兒童是最成熟的。（專制型、放縱型和民主型，放縱型、民主型）5、學(xué)校教育在學(xué)生社會化的作用主要是通過來實現(xiàn)的。（教師與學(xué)生的相互影響）6、自我意識。（自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監(jiān)控。）7、個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從到，再到的過程。是自我意識最原始的形態(tài)，在歲左右基本成熟。社會自我至基本成熟。心理自我是在開始發(fā)展和形成的。（生理自我、社會自我、心理自我，生理自我，3，少年期，青春期）8、是個體對自己的認識和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。同時，一切社會環(huán)境因素對人發(fā)生影響，都必須通過的中介而發(fā)揮作用。（自我意識，自我意識）第四節(jié)個別差異與因材施教1、認知過程認知過程是指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。）2、認知方式（認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。）3、學(xué)生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在、等方面。（場獨立與場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型）4、具有方式的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素的影響和干擾；具有方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾。（場獨立，場依存）5、沖動與沉思的標準是（反應(yīng)時間與精確性）6、輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識運用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當?shù)奈ㄒ徽_的解答。）7、發(fā)散型認知方式是指（個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發(fā)散到各個有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。）8、世界上最著名的智力量表是。該量表最初由法國人和于1905年編制，后來由做了多次修訂而聞名于世。（斯坦福比納量表（簡稱SB量表），比納、西蒙，推孟）9、智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱。其公式為：。（IQ，IQ智力年齡（MA）/實際年齡（CA）100）10、1936年，美國的編制了另一套智力量表，包括學(xué)齡前智力量表（WPPIS）、兒童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。（韋克斯勒）11、個體智力的發(fā)展差異包括和。智力的個體差異反映在和。智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的、等等。（個體差異、群體差異，個體間、個體內(nèi)，性別差異、年齡差異、種族差異）12、大量的研究表明，人們的智力水平呈（又稱）。絕大多數(shù)的人的聰明程度屬。一般認為，IQ超過的人屬于天才，他們在人口中不到。（常態(tài)分布，鐘形分布，中等，140，1）13、布盧姆通過長期的教學(xué)實驗，提出著名的理論。所謂掌握學(xué)習(xí)，是指。（掌握學(xué)習(xí)；向不同能力水平的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時間而使絕大多數(shù)學(xué)生達到掌握的程度（通常要求成功地完成8090的教學(xué)評價項目）。）14、美國的斯金納等人提倡，依靠教學(xué)機器或程序化教科書呈現(xiàn)學(xué)習(xí)程序，使學(xué)生循序個別學(xué)習(xí)。（程序教學(xué)）15、性格是指。（個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。）16、是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。（性格）17、性格的個別差異表現(xiàn)在和兩個方面。（性格特征差異，性格類型差異）18、關(guān)于性格的特征差異，心理學(xué)家一般是從四個方面進行分析：（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征）19、依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為與兩類；依據(jù)一個人獨立或順從的程度，把人的性格分為和。（外傾型、內(nèi)傾型，獨立型、順從型）第三章學(xué)習(xí)的基本理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型1、學(xué)習(xí)的概念有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)是指（人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。）2、由經(jīng)驗而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)主要有兩種類型：一是由有計劃的練習(xí)或訓(xùn)練而產(chǎn)生的，一是由偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的。（正規(guī)學(xué)習(xí)，隨機學(xué)習(xí)）3、學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為三個方面：（知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。）4、關(guān)于學(xué)習(xí)的分類，教育心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計專家在 學(xué)習(xí)的條件中先后提出學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類，影響較大。（加涅）5、加涅根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級到高級的順序，把學(xué)習(xí)分成八類：（信號學(xué)習(xí)，刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)，連鎖學(xué)習(xí)，言語連結(jié)學(xué)習(xí)，辨別學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，規(guī)則或原理學(xué)習(xí)，解決問題學(xué)習(xí)）6、加涅后來在八類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，進一步提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，并把它們看作五種學(xué)習(xí)類型：（智慧技能，認知策略，言語信息，動作技能，態(tài)度）7、我國心理學(xué)家主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為、和三類。（知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)）8、知識是。（客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經(jīng)驗。）9、技能是。（通過學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經(jīng)驗。）10、行為規(guī)范是（用以調(diào)節(jié)人際交往，實現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗。）第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論1、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在和之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個體學(xué)到的是，而習(xí)慣是的結(jié)果。（刺激S，反應(yīng)R，強化，習(xí)慣，反復(fù)練習(xí)與強化）2、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論有：（桑代克的嘗試錯誤說，巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論，斯金納的操作性條件作用論，加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論）3、是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。（桑代克）4、桑代克把人和動物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的。（盲目嘗試，逐步減少錯誤，再嘗試）5、嘗試錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律有：（效果律，練習(xí)律，準備律）6、經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：，。（獲得與消退，刺激泛化與分化）7、刺激泛化與刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的的反應(yīng)，分化則是對事物的的反應(yīng)。（相似性，差異）8、斯金納是著名的心理學(xué)家，他認為，人和動物的行為有兩類：和。在日常生活中，人的行為大部分都是行為，操作性行為主要受的制約。（行為主義，應(yīng)答性行為，操作性行為，操作性，強化規(guī)律）9、操作性條件作用的基本規(guī)律：（強化，逃避條件作用與回避條件作用，消退，懲罰）10、強化有（）與（）之分。（正強化，實施獎勵，負強化，撤消懲罰）11、當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為，它揭示了有機體是如何學(xué)會擺脫痛苦的。當預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用則稱為。（逃避條件作用，回避條件作用）12、回避條件作用與逃避條件作用都是的條件作用類型。（負強化）13、有機體做出以前曾被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為。消退是一種的過程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。（消退，無強化）14、當有機體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作。（懲罰）15、在操作性條件作用理論的直接影響下，“”風靡全球，成為20世紀第一次世界性的教學(xué)改革運動。（程序教學(xué)與機器教學(xué)）16、加涅的信息加工的學(xué)習(xí)模式：學(xué)生從中接受刺激，刺激推動，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進入，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記的信息很快進入，信息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。當信息從短時記憶進入時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過過程。信息是經(jīng)編碼形式儲存在中的，一般認為，是個永久性的信息貯存庫。當需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向，從而產(chǎn)生反應(yīng)。除信息流程之外，信息加工學(xué)習(xí)模式的上部，還包含著與，這兩項在信息加工過程中起著極為重要的作用。（環(huán)境，感受器，感覺登記，短時記憶，長時記憶，編碼，長時記憶，長時記憶，反應(yīng)發(fā)生器，期望事項，執(zhí)行控制）17、短時記憶的容量很有限，一般只能貯存?zhèn)€左右的信息項目。（七）18、所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是。（用各種方式把信息組織起來）19、期望事項是指。執(zhí)行控制即加涅所講的，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。（學(xué)生期望達到的目標，即學(xué)習(xí)的動機。認知策略）20、學(xué)習(xí)的信息加工模式說明，學(xué)習(xí)是之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的。（學(xué)生與環(huán)境）第三節(jié)認知學(xué)習(xí)理論1、認知學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成SR聯(lián)結(jié)，而是；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是；有機體當前的學(xué)習(xí)依賴于他和，學(xué)習(xí)受所引導(dǎo)，而不是受所支配。（主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)。通過頓悟與理解獲得期待。原有的認知結(jié)構(gòu)、當前的刺激情境，主體的預(yù)期、習(xí)慣）2、認知學(xué)習(xí)理論有：（苛勒的完形頓悟說，布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論，奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論）3、完形頓悟說的基本內(nèi)容：（學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形）4、完形頓悟?qū)W說作為最早的一個學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的，強調(diào)具有一種組織的功能，把學(xué)習(xí)視為的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，這對反對當時行為主義學(xué)習(xí)論的機械性和片面性具有重要意義。但苛勒的頓悟?qū)W習(xí)與桑代克的嘗試錯誤學(xué)習(xí)并不是互相排斥和絕對對立的。往往是的前奏，則是練習(xí)到某種程度時出現(xiàn)的結(jié)果。（認知性，能動作用，心理，個體主動構(gòu)造完形，嘗試錯誤，頓悟，頓悟）5、布魯納是美國著名的認知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。他的理論常被稱為或。（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，認知結(jié)構(gòu)論，認知發(fā)現(xiàn)說）6、認知結(jié)構(gòu)論的學(xué)習(xí)觀：（學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程）7、認知結(jié)構(gòu)論的教學(xué)觀：（教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則）8、布魯納認為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是（建構(gòu)學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)）9、布魯納把放在設(shè)計課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。（學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)）10、所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指。（學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法）11、學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則有：（動機原則，結(jié)構(gòu)原則，程序原則，強化原則）12、學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動機，即（即）、（即）和（即）。（好奇內(nèi)驅(qū)力，求知欲，勝任內(nèi)驅(qū)力，成功的欲望，互惠內(nèi)驅(qū)力，人與人之間和睦共處的需要）13、任何知識結(jié)構(gòu)都可以用、和三種表象形式來呈現(xiàn)。（動作、圖像、符號）14、美國著名認知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為與，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為與，并認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是。（接受學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；機械學(xué)習(xí)，意義學(xué)習(xí)；有意義的接受學(xué)習(xí)）15、所謂意義學(xué)習(xí)，。（奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系）16、意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受的影響，也受的影響。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有意義的學(xué)習(xí)。（學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件），學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）17、意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號代表的新知識獲得。（心理意義）18、接受學(xué)習(xí)是。（在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)）19、接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。奧蘇伯爾認為，接受學(xué)習(xí)適合于的人。（年齡較大、有較豐富的知識和經(jīng)驗）20、奧蘇伯爾認為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是。為此，他提出了“”的教學(xué)策略。（認知結(jié)構(gòu)中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性，先行組織者）21、所謂“先行組織者”，是。（先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學(xué)習(xí)的遷移。）22、是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。（接受學(xué)習(xí)）23、是當代學(xué)習(xí)理論的一場革命，是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。（建構(gòu)主義）24、行為主義的基本主張：（1）。（2）。（3）。（客觀主義分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察。環(huán)境主義環(huán)境是決定人類行為的最重要因素。強化人們行動的結(jié)果影響著后繼的行為。）25、當今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點：（1）知識觀：。（2）學(xué)習(xí)觀：。（3）學(xué)生觀：。（1）建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。（2）學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。（3）建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。）第四章學(xué)習(xí)動機第一節(jié)學(xué)習(xí)動機概述1、所謂動機，是指（引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。）2、學(xué)習(xí)動機是指（激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。）3、學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是和，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動機系統(tǒng)。（學(xué)習(xí)需要，學(xué)習(xí)期待）4、學(xué)習(xí)需要是指。（個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它包括學(xué)習(xí)的興趣、愛好和學(xué)習(xí)的信念等。學(xué)習(xí)需要也稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。）5、奧蘇伯爾認為，學(xué)校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即、和。自我提高和交往的內(nèi)驅(qū)力都是一種的學(xué)習(xí)需要，屬于。（認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬的內(nèi)驅(qū)力，間接，外部動機）6、認知內(nèi)驅(qū)力是。（一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。）7、自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指。（個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。）8、附屬的內(nèi)驅(qū)力是指。（個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。）9、在兒童早期，內(nèi)驅(qū)力最為突出；到兒童后期和少年期，就成為一個強有力的動機因素；到了青年期，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機。（附屬，贏得同伴的贊許，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力）10、學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到目標的主觀估計。學(xué)習(xí)期待就是學(xué)習(xí)目標在個體頭腦中的反映。）11、誘因是指（能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。凡是使個體產(chǎn)生積極的行為，即趨向或接近某一目標的刺激物稱為積極誘因。反之，消極誘因可產(chǎn)生負性行為，即離開或回避某一目標。）12、是靜態(tài)的，是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成目標。所以，學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)的。（學(xué)習(xí)期待，誘因，誘因）13、學(xué)習(xí)動機的種類：（1）根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義，可分為與的動機。（2）根據(jù)學(xué)習(xí)動機的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，可分為和。（3）根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源，可分為和。（高尚的、低級的，近景的直接性動機、遠景的間接性動機，內(nèi)部學(xué)習(xí)動機、外部學(xué)習(xí)動機）14、高尚的學(xué)習(xí)動機的核心是，學(xué)生把當前的學(xué)習(xí)同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。低級的學(xué)習(xí)動機的核心是，學(xué)習(xí)動機只來源于自己眼前的利益。（利他主義，利己的、自我中心的）15、是與學(xué)習(xí)活動直接相聯(lián)的，來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。是與學(xué)習(xí)的社會意義和個人的前途相聯(lián)的。（近景的直接性動機，遠景的間接性動機）16、是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機。是指個體由外部誘因所引起的動機。（內(nèi)部動機，外部動機）17、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單純只受的影響，它還要受一系列主客觀的因素的制約。是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的惟一條件。（學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)動機）第二節(jié)學(xué)習(xí)動機的理論1、學(xué)習(xí)動機的理論有：（強化理論，需要層次理論，成就動機理論，成敗歸因理論，自我效能感理論）2、學(xué)習(xí)動機的強化理論是由學(xué)習(xí)理論家提出來的。一般說來 ，起著增進學(xué)習(xí)動機的作用，一般起著削弱學(xué)習(xí)動機的作用，但有時也可使一個人在失敗中重新振作起來。（行為主義，強化，懲罰）3、需要層次理論是心理學(xué)理論在動機領(lǐng)域中的體現(xiàn)，美國心理學(xué)家是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認為人的基本需要有五種，由低到高排列依次是：，。是最基本的需要，是最高級的需要，包括、和。（人本主義，馬斯洛，生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要，生理需要，自我實現(xiàn)的需要，認知、審美、創(chuàng)造的需要）4、是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。是人類所獨有的，它是后天獲得的具有社會意義的動機，在學(xué)習(xí)活動中，是一種主要的學(xué)習(xí)動機。（成就動機，成就動機，成就動機）5、成就動機理論的主要代表人物是，他認為，個體的成就動機可分成兩類：一是，一是。，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。（阿特金森，力求成功的動機，避免失敗的動機，力求成功的動機，避免失敗的動機）6、美國心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：，。又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素：、。（內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）7、自我效能感指。（人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。）8、自我效能感理論是由最早提出，他在動機理論中指出，人的行為受行為的與的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化，并把強化分為三種：一是，即通過外部因素對學(xué)習(xí)行為予以強化；二是，即通過一定的榜樣來強化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向；三是，即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。在人們獲得了相應(yīng)的知識、技能后，就成為學(xué)習(xí)行為的決定因素。班杜拉研究指出，影響自我效能感形成的最主要因素是。（班杜拉，結(jié)果因素、先行因素，直接強化、替代性強化、自我強化，自我效能感，個體自身行為的成敗經(jīng)驗）第三節(jié)學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)1、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)：（1）；（2）。（利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機；利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機） 2、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)：（創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)；根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平；充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力）3、所謂問題情境，指的是。（具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。）4、美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認為，的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平；任務(wù)難度中等，最佳動機激起水平也；任務(wù)越困難，最佳激起水平。這便是有名的定律（簡稱）。（中等程度，較高，適中，越低，耶克斯多德森，倒“U”曲線）第五章學(xué)習(xí)的遷移第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述1、學(xué)習(xí)遷移是指（學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。遷移廣泛存在于各種知識、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學(xué)習(xí)中。）2、遷移的種類：（1）根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同分為：；（2）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平分為：；（3）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同分為：；（4）根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同分為：。（正遷移與負遷移，水平遷移與垂直遷移，一般遷移與具體遷移，同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移）3、指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進作用。如閱讀技能的掌握有助于寫作技能的形成。指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。如m(ab)=mamb錯誤地影響到lg(ab)=lgalgb。（正遷移，負遷移）4、水平遷移也稱，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。如化學(xué)中鋰、鈉、鉀等金屬元素之間的概念相互影響。垂直遷移又稱，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面，一是的遷移，二是的遷移。如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中由數(shù)字運算到字母運算的轉(zhuǎn)化中即包含著自下而上的遷移，如一般平行四邊形有關(guān)內(nèi)容的掌握影響著菱形的學(xué)習(xí)，即包含著自上而下的遷移。（橫向遷移，縱向遷移，自下而上，自上而下）5、也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中形成的認真審題態(tài)度與方法影響到化學(xué)、物理學(xué)習(xí)中去。也稱特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。如學(xué)完eye后，再學(xué)習(xí)eyeball時，即可產(chǎn)生特殊遷移。（一般遷移，具體遷移）6、是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。如舉一反三、聞一知十等都屬同化性遷移。指將原有認知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。（同化性遷移，順應(yīng)性遷移，重組性遷移）7、遷移的作用：（1）；（2）；（3）。（遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。）第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的基本理論1、早期的遷移理論包括（形式訓(xùn)練說、相同要素說、經(jīng)驗類化說、關(guān)系轉(zhuǎn)換說）2、形式訓(xùn)練說認為，遷移是的、的。共同要素說認為，遷移是的、是，需要有共同的要素。（無條件、自動發(fā)生，非常具體、有條件）3、現(xiàn)代遷移理論：美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾提出遷移理論，認為任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。后繼者進行了更為深入的探討，具體表現(xiàn)在：第一種觀點強調(diào)在遷移中的作用，但對認知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同。第二種觀點強調(diào)對遷移的影響。（認知結(jié)構(gòu)，認知結(jié)構(gòu)，外界環(huán)境與主體的相互作用）第三節(jié)遷移與教學(xué)1、影響遷移的主要因素有：（相似性，原有認知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)的心向與定勢）2、原有認知結(jié)構(gòu)對遷移的影響主要表現(xiàn)在：（學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移到至關(guān)重要的作用。學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，也影響著遷移的產(chǎn)生。）3、心向與定勢常常是指的同一種現(xiàn)象，即。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：和。定勢既可以成為積極的的心理背景，也可成為的心理背景，或者成為阻礙遷移產(chǎn)生的的心理背景。（先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。促進、阻礙。正遷移、負遷移、潛在的）4、促進遷移的教學(xué)：（精選教材，合理編排教學(xué)內(nèi)容，合理安排教學(xué)程序，教授學(xué)習(xí)策略、提高遷移意識性）5、布魯納認為所掌握的內(nèi)容、，則對新情況、新問題的適應(yīng)性就越廣，也就能產(chǎn)生廣泛的遷移。（越基本、越概括）6、從遷移的角度看，合理編排的標準就是使教材達到（結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化）7、合理編排的教學(xué)內(nèi)容是通過合理的得以體現(xiàn)、實施的，是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。（教學(xué)程序，教學(xué)程序）第六章知識的學(xué)習(xí)第一節(jié)知識學(xué)習(xí)概述1、知識。（根據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)的觀點，知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。）2、知識的類型：（1）根據(jù)反映活動的深度不同，知識可分為和。（2）根據(jù)反映活動的形式不同，知識可分為和。（感性知識、理性知識，陳述性知識、程序性知識）3、所謂感性知識是。所謂理性知識是。（對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。）4、感知是。表象是。概念是。命題是。（感知是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。表象是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。概念反映的是活動的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題是我們通常所說的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。）5、陳述性知識。程序性知識。（陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。目前學(xué)校教學(xué)傳授的主要是這類知識。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。）6、加涅認為，程序性知識包括和兩個亞類。心智技能是。認知策略是。（心智技能，認知策略。運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，主要用來加工外在的信息。運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。）7、知識學(xué)習(xí)的類型：（1）根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學(xué)習(xí)可分為、和。（2）根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)可分為、和。（符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)；下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)）8、指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)符號本身代表什么。符號學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是，符號學(xué)習(xí)還包括。（符號學(xué)習(xí)，詞匯學(xué)習(xí)，事實性知識的學(xué)習(xí)）9、指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。（概念學(xué)習(xí)）10、指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。命題學(xué)習(xí)必須以和為基礎(chǔ)，這是一種更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)。（命題學(xué)習(xí)，符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)）11、又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。下位學(xué)習(xí)包括兩種形式：和。如學(xué)生已有“哺乳動物”的觀念，學(xué)習(xí)“鯨”這種動物，就可通過學(xué)習(xí)來進行。如學(xué)生原來認為“教學(xué)心理”就是研究知識掌握和技能形成的，現(xiàn)在要認識“認知策略的學(xué)習(xí)”也是教學(xué)心理研究的內(nèi)容之一，就是學(xué)習(xí)。（下位學(xué)習(xí)，派生類屬學(xué)習(xí)、相關(guān)類屬學(xué)習(xí)，派生類屬，相關(guān)類屬）12、也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。如學(xué)過正方體、長方體、攔河壩等形體的體積計算公式，學(xué)習(xí)一般柱體的體積計算公式（V=SH），就屬于上位學(xué)習(xí)。是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。如學(xué)習(xí)質(zhì)量與能量、熱與體積、遺傳結(jié)構(gòu)與變異、需求與價格等概念之間的關(guān)系就屬于并列結(jié)合學(xué)習(xí)。（上位學(xué)習(xí)，并列結(jié)合學(xué)習(xí)）13、知識學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對知識的內(nèi)在加工過程，這一過程包括、和三個階段。在這三個階段中，應(yīng)解決的主要心理問題分別是、和。通過，學(xué)生運用自己已有的知識理解新知識；在階段，通過記憶使新知識得到鞏固；最后，通過使知識產(chǎn)生廣泛的遷移。（知識獲得、知識保持、知識的提取，知識的同化、保持、應(yīng)用，同化、保持、應(yīng)用）14、知識學(xué)習(xí)的作用：（知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一。知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。）15、和是個體創(chuàng)造性的兩個主要標志，通過知識的學(xué)習(xí)，個體體驗著前人的創(chuàng)造成果，這對于創(chuàng)造態(tài)度的獲得起到了積極作用。（創(chuàng)造態(tài)度、創(chuàng)造能力）第二節(jié)知識的獲得1、是主體通過對直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。是理解科學(xué)知識的起點，是學(xué)生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。（直觀，直觀）2、知識直觀的類型：、。（實物直觀、模象直觀、言語直觀）3、即通過直接感知要學(xué)習(xí)的實際事物而進行的一種直觀方式。即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。是在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。（實物直觀，模象直觀，言語直觀）4、如何提高知識直觀的效果：（靈活選用實物直觀和模象直觀。加強詞與形象的配合。運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。讓學(xué)習(xí)充分參與直觀過程。）5、一般而言，模象直觀的教學(xué)效果實物直觀。（優(yōu)于）6、知識直觀的感知規(guī)律：（強度律，差異律，活動律，組合律）7、指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。（概括）8、知識概括的類型：和。（感性概括，理性概括）9、即直覺概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進行的一種較低的概括形式。是在前人認識的指導(dǎo)下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。它是一種高級的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素與本質(zhì)因素，是思維水平的概括。從中，只能獲得概括不充分的日常概念和命題，只有通過，才能獲得揭示事物本質(zhì)的科學(xué)概念和命題。（感性概括，理性概括，感性概括，理性概括）10、如何有效地進行知識概括：（配合運用正例和反例。正確運用變式?？茖W(xué)地進行比較。啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括。）11、一般而言，概念或規(guī)則的傳遞了最有利概括的信息，則傳遞了最有利于辨別的信息。（正例，反例）12、在運用變式時，如果變式不充分，學(xué)生在對教材進行概括時，往往會發(fā)生兩類錯誤：一類常見錯誤是。另一類常見錯誤是。（把一類或一些事物所共有的特征看做本質(zhì)特征。在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，不合理地縮小或擴大概念。）13、概括過程即思維過程，就是在分析綜合的基礎(chǔ)上進行比較，在比較的基礎(chǔ)上進行抽象概括。比較主要有兩種方式：（同類比較，異類比較）14、教師啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括的最常用方法是。（鼓勵學(xué)生主動參與問題的討論）第三節(jié)知識的保持1、現(xiàn)代認知心理學(xué)把人的記憶系統(tǒng)分為、和三個子系統(tǒng)。（瞬時記憶、短時記憶、長時記憶）2、瞬時記憶的貯存時間大約為，有一個相當大的容量。短時記憶的保持時間大約為，容量相當有限，大約為個組塊。長時記憶保存時間長，容量沒有限度。（0.252秒，5秒到2分鐘，72，從1分鐘以上到許多年甚至終身）3、對于遺忘發(fā)展的進程，德國心理學(xué)家最早進行了系統(tǒng)的研究，繪制成，說明遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是，呈型。（艾賓浩斯，艾賓浩斯遺忘曲線，先快后慢，負加速）4、遺忘的理論