農(nóng)村教師幸福感及其獲得策略

精品文檔農(nóng)村教師幸福感及其獲得策略周華青【論文摘要】農(nóng)村教師幸福感是教師在客觀的教育教學過程中、在現(xiàn)實生活環(huán)境下獲得的一種滿足，是主體自身的一種積極的情感體驗。農(nóng)村教師的幸福感由物質(zhì)需求、主體體驗、精神滿足、公眾理解四個要素構(gòu)成。其中，生存需求是幸福感獲得的物質(zhì)基礎(chǔ)，自我享受是幸福感獲得的內(nèi)部動力，成就滿足是幸福感獲得的精神支柱，社會支持是幸福感獲得的外部條件?！菊撐年P(guān)鍵詞】農(nóng)村教師；幸福感；獲得策略一所偏遠的農(nóng)村學校，因?qū)W校條件差，一年就走掉八位教師。鄉(xiāng)里實在派不出教師，只好請了一位剛畢業(yè)等待分配的女大學生代課。然而當女大學生接到分配通知，含淚告別純樸的山民走下山坡時，幾十個孩子齊刷刷地跪在高高的山坡上!女大學生重新把行李扛回小學校，一干就是幾十年，終于積勞成疾曾經(jīng)感動無數(shù)人的影片鳳凰琴真實再現(xiàn)了農(nóng)村教師的艱難處境。在如此艱難的環(huán)境中，這位女大學生卻能一干就是幾十年乃至將其一生都獻給了農(nóng)村教育事業(yè)。是什么力量讓她對農(nóng)村教育如此執(zhí)著？又是什么能夠讓她微笑著與世長辭？在她臨終前的笑容里我們找到了答案幸福感！那么，農(nóng)村教師的幸福感由哪些內(nèi)容構(gòu)成，怎樣才能獲得幸福感？這是一個值得研究的問題。本文試圖從農(nóng)村教師幸福感的內(nèi)涵與構(gòu)成要素入手，尋找農(nóng)村教師幸福感獲得的具體策略。一、農(nóng)村教師幸福感的內(nèi)涵與構(gòu)成要素（一）農(nóng)村教師幸福感的內(nèi)涵幸福是人們千百年來一直討論的經(jīng)久不衰的話題，然而幸福究竟是什么，古今中外學者分別從哲學、倫理學、心理學、教育學等角度對其進行闡釋，卻始終沒有一個統(tǒng)一適用的定義。幸福的表現(xiàn)方式是心理性的幸福感。當代美國心理學家瑟林格曼（Seligman）等人倡導的積極心理學認為，幸福是一種主觀性很強的情緒體驗，因此又稱主觀幸福感。1英國教育家霍爾摩斯在教師的幸福感一書中指出：“幸福感是一種源自內(nèi)心的主觀感受，它要求身心之間的和諧，意味著生活中各個情緒體驗的維度所具有的平衡感和舒適感”。2當前學術(shù)界對幸福感的理解大致有三種看法：（1）以外界標準界定的幸福，即幸福是建立在旁觀者的價值體系和標準之上，而不是由被觀察者自我判斷。這種看法只注意了幸福的外在內(nèi)容，忽略了幸福的內(nèi)在體驗，純粹將幸福作為一種依附于客觀標準的觀念來認識。（2）以情緒體驗界定的幸福，即認為幸福就是愉快的情緒體驗，可以通過比較積極情緒與消極情感何者占優(yōu)勢來判斷。這種看法忽略了幸福感的相對穩(wěn)定性，將幸福感導入一種“忽陰忽晴”的情緒化層面。（3）以個體自我評價界定的幸福，即認為幸福是依據(jù)被觀察者自己的標準對其生活質(zhì)量的一種整體評價。它強調(diào)個人的主觀看法，體現(xiàn)了個體在客觀生活條件下的內(nèi)在需求和價值認知。這種看法為國內(nèi)外大多數(shù)學者所認同。為區(qū)別于前兩種看法，人們將其界定為主觀幸福感（subjectivewell-being，簡稱SWB）。3受農(nóng)村教育條件等諸多因素的影響，農(nóng)村教師的幸福感主要來源于其主體自身的情感體驗和自我價值認同。上述第三種觀點認為，幸福感是主客體辯證統(tǒng)一時的融合感，在客觀現(xiàn)實的生活條件下不斷滿足主體自身的需求和體驗。農(nóng)村教師的幸福就是以其自身需要的滿足為前提。作為一個完整生命體的個人，他有生理的需要，即物質(zhì)生活的保障；有心理的需要，即體驗享受和愛的浸潤；也有精神的需要，即成就感的獲得和自我的實現(xiàn)；還有社會的需要，即期待尊重和肯定。其中，任何一種需要的欠缺都將影響到農(nóng)村教師幸福感的獲得。因而，農(nóng)村教師的幸福感即是教師在客觀的教育教學過程中、在現(xiàn)實生活環(huán)境下得到的一種需求的滿足，是主體自身的一種積極的情感體驗。（二）農(nóng)村教師幸福感的構(gòu)成要素農(nóng)村教師幸福感由物質(zhì)需求、主體體驗、精神滿足、公眾理解四個要素構(gòu)成，它們相互影響共同構(gòu)成一個整體，其中物質(zhì)需求是基礎(chǔ)，主體體驗是核心，精神滿足是形式，公眾理解是條件。1.物質(zhì)需求根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，物質(zhì)需要是最低層次的需要，當?shù)蛯哟蔚男枰镜玫綕M足之后，它的激勵作用就會降低，更高層次的需要就會取而代之成為推動人們行為的動力。所以，對于農(nóng)村教師來說，只有低層次的需要得以滿足，高層次的需要才更能促使教師獲得幸福感。為此，農(nóng)村教師要體驗到幸福，首先要有物質(zhì)需求的滿足，這樣才能拿到通往幸福之門的入場券。對農(nóng)村教師而言，物質(zhì)需求主要表現(xiàn)為工資報酬、勞動條件、福利待遇、職業(yè)保險等方面。其中工資待遇包括財政工資（基本工資）、績效工資、崗位工資和臨時工資（加班費、各種補貼等）等等；勞動條件包括學校的硬件設(shè)施、工作環(huán)境、勞動強度和工作時間等等；福利待遇包括住房福利、醫(yī)療保健、學術(shù)假、出行優(yōu)惠、退休福利等等；職業(yè)保險包括醫(yī)療保險、養(yǎng)老保險、失業(yè)保險、工傷保險、人身保險等等。2.主體體驗這是構(gòu)成教師幸福感的最為核心的要素。教師幸福感的獲得是主體自身的一種積極情感體驗的結(jié)果，只有當你自己主動去感受幸福、體驗幸福時，幸福才會伴你左右。教師幸福感是在教師主體體驗教育活動的過程中實現(xiàn)的。具體而言，包括享受教師的身份角色、享受自己對教育的熱情、享受教學工作的過程、享受課堂的美妙、享受學生的成長、享受自己的專業(yè)成長、享受自己的付出、享受學生對自己的尊重、享受他人的認可、享受對學生付出愛及得到學生的愛的過程。羅素說：“完美之愛給彼此以生命的活力；在愛中，每個人都愉快地接受愛，又自然而然地奉獻愛，由于這種相互幸福的存在，每個人便會覺得世界其樂無窮?！?對農(nóng)村教師而言，體驗愛的給予和回報是他們幸福感獲得的內(nèi)在動力。3.精神滿足對農(nóng)村教師而言，在目前物質(zhì)待遇相對較低的情況下，教師的幸福更具有精神性，即在職業(yè)領(lǐng)域中體驗到的生命價值。5教師只有擺脫了職業(yè)感的束縛，不把教學當成謀生的手段，而是出于自己的需要，像孟子那樣以得天下英才而教之為樂，那么他才能在教學活動中自由地、有創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的全部才能和力量只有教學雙方在互動之中拋棄一切世俗的、外在的各種顧及，沉浸在藝術(shù)的創(chuàng)造過程之中，才能達到“孔顏之樂”的境界。6對于教師這一專業(yè)性較強的職業(yè)來說，最高的精神追求莫過于桃李滿天下，讓自己的學生獲得最大限度的發(fā)展。具體而言，農(nóng)村教師的精神滿足主要體現(xiàn)在四個方面：一是和諧的人際關(guān)系，主要包括社交網(wǎng)絡(luò)廣泛、同事關(guān)系融洽、師生關(guān)系良好等等；二是有尊嚴的生活，主要包括得到社會的理解與相應(yīng)的職業(yè)尊重，師生間有愛與被愛、有歸屬感、有自己的理想和追求等等；三是自我素質(zhì)的提高，主要包括有施展自己才華的平臺，有職業(yè)的成就感與快樂感，并在教育教學過程中使自己的素質(zhì)不斷提高等等；四是自我價值的實現(xiàn)，主要包括能夠?qū)崿F(xiàn)自己的專業(yè)理想，充分體現(xiàn)自我價值，最大限度地促進學生成長等等。4.公眾理解作為一個社會人，總是生活在一定的社會環(huán)境中，無論是滿足自己的生存需要還是發(fā)展需要都離不開社會生活和社會實踐，個人的所有理想、追求和幸福都只有在社會現(xiàn)實中才能達成。在理想、追求和幸福達成的過程中，公眾的理解至關(guān)重要，特別是對農(nóng)村教師而言，他們的幸福感是建立在各類復(fù)雜的社會交往關(guān)系中。其中，學生、家長、校領(lǐng)導及社會各界人士對教師的理解成為教師幸福感獲得的源動因。公眾理解與否直接影響到教師的情緒，影響到教學成果的實現(xiàn)，影響到其幸福感的最終獲得。然而在現(xiàn)實中，農(nóng)村教師基本上屬于弱勢群體，公眾對教師群體缺乏應(yīng)有的理解。調(diào)查時，一位頗有影響的農(nóng)村老教師這樣說：“現(xiàn)在學生苦，教師更苦，全社會的期望都壓在教師身上，家長向教師要分數(shù)，校長向教師要升學率，教師在群體中要個面子，面對學生要講個良心。這樣一來，終日精神緊張，現(xiàn)在哪個班分數(shù)稍微低一點，家長馬上打電話給校長，甚至反映到教育局，要求撤換教師?！鄙鐣浾?、家庭期望、校長壓力、教師群體、管理部門都在不同程度上給教師施加壓力，農(nóng)村教師還有幸福感可言嗎？因此，來自社會的支持和公眾的理解是農(nóng)村教師獲得幸福的基本條件和外在因素。二、農(nóng)村教師幸福感之現(xiàn)狀分析我國地域遼闊，農(nóng)村教師的情況千差萬別。本研究采用問卷調(diào)查法對浙江省杭州、嘉興、湖州、寧波、金華、紹興、溫州、衢州、舟山、臺州、麗水共11個地區(qū)的農(nóng)村教師進行抽樣調(diào)查，共發(fā)放問卷6000份，有效問卷5488份，回收率為91.5%。整體情況如下：（一）工資報酬工資報酬方面，將近一半（57.36%）的農(nóng)村教師月收入在2000-3000元之間，24.13%的農(nóng)村教師收入在3000-4000之間，在4000元以上的占15.24%，另有一小部分代課教師的收入在2000元以下。這個結(jié)果與全國人大常委北京師范大學龐麗娟教授近兩年在全國范圍的調(diào)研結(jié)果相吻合。龐麗娟代表的結(jié)論是“我國農(nóng)村教師的月工資基本在2300-3500元間”。7浙江省人力資源和社會保障廳在2014年6月5日發(fā)布的浙江省人力資源和社會保障廳關(guān)于發(fā)布2013年全省在崗職工年平均工資的通知中確認2013年浙江省在崗職工年平均工資（含私營經(jīng)濟單位的全社會單位）為44513元。8這意味著浙江省在崗職工每個月的平均工資為3709元，很明顯，大部分農(nóng)村教師的收入低于浙江省在崗職工的平均收入水平。在“你最關(guān)心的問題”的回答中，選擇“提高工資待遇”的占72.3%，選擇“提高管理水平”的占2.6%，選擇“提高教學水平”的占9.9%，選擇“提高學生成績”的占15.2%?？梢姡べY報酬是農(nóng)村教師最為關(guān)心的一個問題。（二）工作環(huán)境相對于城市學校而言，農(nóng)村教師的工作環(huán)境總體較差，同時存在著較大的區(qū)域差異，某些發(fā)達地區(qū)的鄉(xiāng)中心小學的校園設(shè)施豪華，但絕大部分農(nóng)村小學特別是村小的工作環(huán)境相對不良。在調(diào)查的村級小學樣本中，72%的小學教師不足10人，學生不足100人，校園面積小而且相對陳舊，專用教室配置很不健全。教學設(shè)備相對陳舊，幾乎沒有什么新置辦的教學儀器，多媒體教室更是少之又少，更不用說校園網(wǎng)、空調(diào)等現(xiàn)代化設(shè)施了。教師辦公室很少能看到電腦，而且一個辦公室經(jīng)常發(fā)揮多種功能，例如，行政辦公室和教學辦公室甚至保衛(wèi)工作室合用；教師的辦公桌上除了教科書之外，幾乎沒有教參。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學的硬件設(shè)施則相對完善一些，教學參考資料較為豐富，但與城市小學比仍有較大差距。如果與浙江省九年制義務(wù)教育標準化學校評定標準對照，其間的差距非常大。標準第二條第二款規(guī)定，完全小學要設(shè)置“普通教室；自然教室、音樂教室、美術(shù)教室、書法教室、語言教室、計算機教室、勞動教室等專用教室和輔助用房；多功能教室、圖書室、科技活動室、心理咨詢室、體育活動等公共教學用房及其輔助用房。”第五條規(guī)定，完全小學要配置“校園網(wǎng)絡(luò)、多媒體教室、電子音像教育資源庫、教師多媒體備課室、電子閱覽室”。9可見，農(nóng)村教師的工作環(huán)境遠遠沒有達到標準化學校的要求。（三）勞動強度農(nóng)村教師的教學負擔普遍過重，講授科目多，課時量大，41.1%的教師每周教學課時在16-20節(jié)之間，18%以上的教師有21-25節(jié)課時，3.9%的教師有26節(jié)以上，這就是說，大部分農(nóng)村教師每周課時數(shù)在16節(jié)以上。下面是浙江省某鄉(xiāng)中心小學教師每天的平均工作時間記錄，可以從某種程度上說明農(nóng)村教師的工作強度。上課（120-160分鐘）+作業(yè)整理（40分鐘）+中午管理吃飯、睡覺（120分鐘）+批改作業(yè)（80分鐘）+調(diào)節(jié)學生其它雜事（40分鐘）+備課（100分鐘）+監(jiān)督打掃衛(wèi)生（20-30分鐘）+放學監(jiān)督（40分鐘）=560-610分。就是說，農(nóng)村教師的勞動時間每天在10小時左右，還不包括放學后的家訪等工作時間。除此之外，農(nóng)村教師還有一個特殊現(xiàn)象：包班制，即一個教師上一個班所有的課。至于一個教師既教語文、數(shù)學，又教美術(shù)、音樂，那是很常見的事，甚至不少教師還要跨年級上課。因此，盡管教師的上課總課時沒增加，但教師必須同時備多門不同性質(zhì)的課，這無疑增加了農(nóng)村教師的工作強度。（四）身體保健調(diào)查數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村教師的身體狀況不容樂觀。調(diào)查樣本中，有75.24%的教師認為自己的工作壓力很大，其中又以班主任為最；認為自己身體處于亞健康狀態(tài)的教師占54.16%，19.20%的教師回答自己很容易感到疲勞，約34%的教師回答自己經(jīng)常失眠，而患有慢性咽炎的教師則高達79.27%，患有頸椎病的占62.50%。另外比較普遍的疾病是消化功能不良、經(jīng)常頭痛等。此外，約30-40的教師情緒經(jīng)常不穩(wěn)定，小學約有9、中學約有17.2%的教師存在心理問題，約3%的教師存在明顯的心理障礙。同時，農(nóng)村教師鮮有身體保健方面的福利，除了高級職稱教師偶爾會有教育部門組織的身體檢查外，絕大部分教師均沒有享受到每年一次的體驗。（五）專業(yè)發(fā)展專業(yè)發(fā)展主要從專業(yè)培訓與職稱評定兩個方面討論。就培訓而論，2010年頒布的浙江省中小學教師專業(yè)發(fā)展培訓若干規(guī)定（試行）明確中小學教師專業(yè)發(fā)展培訓每5年為一個周期。在職中小學教師，周期內(nèi)參加專業(yè)發(fā)展培訓時間累計應(yīng)不少于360學時，周期內(nèi)至少參加一次不少于90學時的集中培訓。這是數(shù)量上的規(guī)定，但對農(nóng)村教師而言，他們更多的是參加當?shù)氐呐嘤枺r有參加省級和國家級的培訓，與城市教師相比，培訓機會與檔次明顯偏低。至于職稱評定，農(nóng)村教師的高級職稱名額很少，因而農(nóng)村教師特別是村小很少有高級職稱的教師。據(jù)紹興市2014年具有小學中學高級任職資格的公示文件統(tǒng)計，本次評出的高級職稱人數(shù)為86人，來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學的共計26人，占30.23%，沒有一人來自村小。10此外，職稱評定是限額制的，農(nóng)村教師的配額本來就比城市教師少的多，而且即使評上也未必聘任，所以絕大部分教師達到中級職稱后就沒有上升的空間了。（六）職業(yè)高原職業(yè)高原由美國心理學家Ference于1977年提出，11職業(yè)高原包括三個維度：層級高原、內(nèi)容高原和中心化高原。層級高原是指個體在組織中進一步晉升的可能性很小。內(nèi)容高原是指個體掌握了與工作相關(guān)的所有知識和技能，工作缺乏挑戰(zhàn)性。中心化高原是指在當前層級水平上向組織重心轉(zhuǎn)移的可能性很小。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師不同程度地進入了職業(yè)高原，出現(xiàn)了職業(yè)倦怠。其中，有62.31%的教師進入層級高原，認為自己晉升的可能性不大；84.62%的教師進入內(nèi)容高原，認為教書這份工作缺乏挑戰(zhàn)性；93.45%的教師進入中心化高原，認為自己不可能成為領(lǐng)導者。職業(yè)高原導致個體自我效能感降低，生活的幸福指數(shù)下降，因此，農(nóng)村教師的幸福指數(shù)不高。由于進入職業(yè)高原，對工作產(chǎn)生厭倦，因此不少教師產(chǎn)生了調(diào)離的念頭。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，約有80%的農(nóng)村教師有過調(diào)走的想法，希望調(diào)到工資更高、勞動條件更好、人際關(guān)系更佳的學校。因此，如何增加農(nóng)村教師的幸福感，如何留住農(nóng)村教師成為一個迫切問題。三、農(nóng)村教師幸福感的獲得策略幸福感是人的一種主觀感受，盡管農(nóng)村教師的生存有種種問題，但并不妨礙他們幸福感的獲得。那么農(nóng)村教師如何才能獲得幸福感呢？（一）生存需求：幸福感獲得的物質(zhì)基礎(chǔ)目前，農(nóng)村教師在工資報酬、工作環(huán)境、勞動強度、身體保健等基本生存需求方面都不盡如人意。而生存需求的滿足是農(nóng)村教師獲得幸福感的物質(zhì)基礎(chǔ)。所以，國家應(yīng)根據(jù)中華人民共和國教師法中“教師的平均工資水平應(yīng)當不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資，并逐步提高”的規(guī)定，努力縮小城鄉(xiāng)教師的待遇差距，解決農(nóng)村教師的生存環(huán)境，特別是工資待遇問題，盡可能改變地方財政決定地方教師工資狀況的局面，不斷改善農(nóng)村教師的住房條件，完善社會保障制度，穩(wěn)定農(nóng)村教師隊伍。在今年召開的兩會上，農(nóng)村教師的生存問題成為一個熱點，許多代表從工資待遇、職稱評定、教學設(shè)施、教師配置方式、衛(wèi)生保健方面提出了建議，相信我國農(nóng)村教師的生存基礎(chǔ)會越來越好。如陳世榮代表提出，農(nóng)村和邊遠山區(qū)的教師應(yīng)另外給予補貼，其額度是工資的50%；12龐麗娟代表認為，農(nóng)村教師的工資應(yīng)該在現(xiàn)有工資的基礎(chǔ)上提高一半。13總體而言，如果我國能建立一個等值回報的制度，那么將有利于農(nóng)村教師擺平心態(tài)，增強他們對職業(yè)的滿意度，最終促進教師幸福感的形成。（二）自我享受：幸福感獲得的內(nèi)部動力一個幸福的人，以客觀的態(tài)度安身立命，具有自由的愛和廣泛的興趣，憑著這些愛和興趣，使他成為他人的愛和興趣的對象，他就獲得了幸福。農(nóng)村教師也應(yīng)抱著一種客觀的態(tài)度來體驗、欣賞幸福。幸福是一種主觀感受，它不是靠別人施舍的，而要靠自己的努力去積極追尋。面對農(nóng)村教師現(xiàn)有的生存狀態(tài)與各種壓力，除了等待政府干預(yù)之外，更需要教師自身去化解。因此，農(nóng)村教師首先要具有自我調(diào)適能力，學會關(guān)懷自己，以克服職業(yè)疲勞和倦怠感。為此，相關(guān)部門應(yīng)該提供各種平臺，讓農(nóng)村教師學會自我心理調(diào)適的技能，適時調(diào)節(jié)自己的不良情緒，釋放心理壓力。其次，要有享受幸福的能力，學會休息與休閑。人的幸福能力表現(xiàn)在對幸福的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和享受上。14積極改變自己的一些工作方式，尋找一些工作情趣和精神寄托，制造一些快樂元素，在調(diào)整好心態(tài)的同時，充實自己的精神生活。再次，要學會享受教育。一要學會享受課堂。課堂是教師生命最重要的舞臺，一個懂得享受上課的人，課堂便自然會成為其享受幸福的重要舞臺，營造一個充滿生命活力的課堂，和學生一起痛苦、一起歡樂，這樣就會少許多教學的焦慮和煩惱。二要懂得享受學生。教師幸福感的重要源泉是學生的成功和他們對你的真情回報，影響教師幸福感的許多不利因素都可以從學生對教師的尊重、理解、感激中得到彌補。但要讓學生懂得感恩，就必須關(guān)愛學生、呵護學生、尊重學生。第四，要懂得研究教學和職業(yè)規(guī)劃。把教學工作看作一種簡單的重復(fù)，那必然厭倦，也無幸?？裳浴Ｈ绻軌虿粩嗟剡M行教學探究，并提高教學效果，那么就會發(fā)現(xiàn)教學原來是一件很快樂的事。最后，不斷地實現(xiàn)自我價值是人不斷前進的不竭內(nèi)驅(qū)力，所以要合理制定自己的發(fā)展目標，過高或過低的目標定位都容易使人因體驗不到經(jīng)常的成功而感到沮喪。（三）成就滿足：幸福感獲得的精神支柱成就感即自我價值感和自我效能感，這是農(nóng)村教師精神滿足的源泉。農(nóng)村教師作為職業(yè)人士，事業(yè)有成、有成就感是其幸福感最重要、最直接的來源，也是幸福感最為重要的構(gòu)成因素和最高峰體驗。15教育過程既是學生智慧不斷增長的過程，也是教師自身不斷成長的過程，從師生共同的教育教學過程和共同成長中，教師能夠收獲成就感。教育是一項高尚而神圣的事業(yè)，學生是教育工作的對象，也是教師辛勤勞動的產(chǎn)品，更是教師智慧的結(jié)晶。教書育人是教師的天職，而學生成才是教師成就的主要標志。特別是對于農(nóng)村教師而言，當看著自己的學生一個個走出大山，走向更為廣闊的天地時，當學生考上大學并成為社會的棟梁時，其成就感、幸福感是無以言表的。教師成就感的獲得除了來源于學生的成長、進步、成人、成才之外，還與自身的專長能不能得到發(fā)揮、自己的教育理念能否得以實施、學校氣氛是否和諧、教師的工作是否得到認可與尊重等因素密切相關(guān)。因而，作為學校管理者應(yīng)該努力創(chuàng)造一個良好的工作環(huán)境，特別是心理環(huán)境，讓教師有歸屬感；充分了解與理解教師，把教師安排到合適的崗位上，使其專業(yè)才能得到施展；對教師表示出應(yīng)有的尊重，對教師的努力表示認可，并給予充分肯定。這樣，即使物質(zhì)待遇并不是很理想，但教師們?nèi)匀豢梢缘玫叫睦淼臐M足，因而能夠在教學、培訓、研究的過程中，獲得自信、體驗成功，最后獲得幸福感。（四）社會支持：幸福感獲得的外部條件教師是一個特殊的職業(yè)，是能體驗到豐富情感內(nèi)容并具有內(nèi)在含義的職業(yè)活動，教師有權(quán)追求幸福，其獲得的社會支持以及他們的幸福體驗更是直接作用于心理特質(zhì)，影響教學活動，對學生人格也具有長期的、潛移默化的影響。16農(nóng)村教師的特殊角色決定了其所處環(huán)境的復(fù)雜性，而今的社會又是一個多元開放的社會，這就要求教師之間互相合作、互相學習，創(chuàng)立良好的人際關(guān)系，贏得社會的支持?！笆繛橹赫咚馈保⒚鞯念I(lǐng)導使農(nóng)村教師倍感幸福，這就要求我們應(yīng)為農(nóng)村教師創(chuàng)設(shè)輕松的教學環(huán)境，積極推進學校的民主化建設(shè)，改變“輪崗制”、“淘汰制”等硬性管理措施，實行人性化管理，給農(nóng)村教師以人文關(guān)懷。同時，校長及各級領(lǐng)導應(yīng)深入農(nóng)村實際，深入教師當中，傾聽教師的心聲，幫助教師解決各種困難，使他們能安心工作，減少農(nóng)村教師的工作壓力，關(guān)心農(nóng)村教師的身心健康，保證他們有一個健康的體魄和愉悅的心靈。幸福，不僅是單個人的追求與享受，也是人與人之間“分享”的一種體驗。17學校應(yīng)為教師創(chuàng)設(shè)和諧的人際關(guān)系氛圍，讓教師在和諧的大家庭中快樂工作。另外，全社會要營造尊師重教的輿論氛圍，對于教師在工作中出現(xiàn)的一些小錯誤，應(yīng)給予適當?shù)睦斫馀c寬容，尤其是學生家長應(yīng)相信教師的工作能力，對