美國大學教師的評價機制及其啟示

美國大學教師的評價機制及其啟示以加利福尼亞州立大學富樂敦分校為例呂淑青1 ,問筱平2 , 秦興方2*作者簡介: 呂淑青(1974) ,女，江蘇揚州人，揚州大學建筑科學與工程學院辦公室助理研究員，主要從事自然科學管理與研究；問筱平(1974),女，江蘇揚州人，揚州大學人文社科處綜合科助理研究員，主要從事哲學社會科學管理與研究； 秦興方(1965)，男，江蘇常州人，揚州大學人文社科處教授，主要從事哲學社會科學管理與研究。（1揚州大學 建筑科學與工程學院辦公室，江蘇 揚州 225009；2.揚州大學 人文社科處,江蘇 揚州 225009）摘 要：美國高等教育水平之所以在世界領(lǐng)先，其優(yōu)秀的教師資源是關(guān)鍵因素，而美國大學教師資源的優(yōu)質(zhì)、優(yōu)秀，又是與其有一套運行完善的教師評價機制分不開的。這不僅包括建立了一套較為完善的評價體系，而且考核機制科學且富有特色。對于中國高校來說，美國大學的教師評價機制有著重要的借鑒意義。關(guān)鍵詞：中美 大學教師 評價機制 考核機制美國的高等教育在世界上處于領(lǐng)先水平，據(jù)英國泰晤士報高等教育副刊(Times Higher Education)與IDP教育集團全球首發(fā)20112012年世界大學排名公布的數(shù)據(jù)，全世界高校前200名內(nèi)，美國占據(jù)75所大學而穩(wěn)占團體第一。其中，前10名大學中美國就占據(jù)了7席。究其原因，除了美國作為移民國家歷來十分重視教育、高等教育體系非常健全等因素外，其優(yōu)秀的教師資源是關(guān)鍵因素。本文部分作者通過對美國普林斯頓大學、加利福尼亞大學和加利福尼亞州佛樂敦大學等不同層次的高校的考察、調(diào)研發(fā)現(xiàn)，美國大學教師資源的優(yōu)質(zhì)、優(yōu)秀，是與其有一套運行完善的教師評價機制分不開的。這不僅包括建立了一套較為完善的評價體系，而且考核機制科學且富有特色。結(jié)合中國國情和高校的具體實際，學習借鑒美國大學教師評價機制，對于建設(shè)高水平大學具有重要意義。一、美國大學教師的評價體系美國大學對教師的評價經(jīng)歷了一個漫長的摸索過程。20世紀20年代到50年代，重點是比較分析教師的教學方法是否與權(quán)威一致。在20世紀50年代到60年代，則側(cè)重于教師個人素質(zhì)的評價，即主要判斷教師是否具有從事優(yōu)秀教學活動所要求的個性特征。從20世紀60年代以來，評價重點轉(zhuǎn)向教師的行為， 盡管不同類型的高校在教師評價的重點會有所差別，但評價的內(nèi)容大多涵蓋教學、科研和社會服務(wù)三個方面。教學評價，在美國大學教師評價體系具有特別重要的地位。在美國大學中，教學被看作是每一位教師的最高職責，尤其在州立大學和社區(qū)大學，教學的地位更為突出。在美國，任何教授都必須從事課堂教學，而且一些本科生的基礎(chǔ)課往往是由名教授來擔任。在教師評價體系中，教學包括課時量和學生評價兩個部分。課時量是和本系其他教授相比而論的，屬于數(shù)量評價。學生評價由主要是質(zhì)量評價，一般在每一學期結(jié)束的兩周前進行，根據(jù)校方統(tǒng)一給定的題目，一般有十幾項，每項答分從5到0分，由學生無記名打分，然后由校方統(tǒng)一進行數(shù)據(jù)分析，得分將被存入該教師的檔案，作為教師未來晉升職稱的重要依據(jù)之一。 科研評價，主要是對大學教師科研能力和水平的考察。由于科研關(guān)系到學校的質(zhì)量，聲譽和排名，所以高校對科研都相當?shù)闹匾暋＝處煹目蒲性u價主要包括：一是教師本年度獲得的科研基金，包括主持項目的名稱、基金數(shù)額、基金來源和基金的起至日期。二是本年度申報的各類基金情況，包括申報的項目名稱、申請部門、金額、本人的貢獻和申請結(jié)果。三是本年度撰寫和發(fā)表的論著、論文情況，包括書的章節(jié)、正式期刊的文章（含發(fā)表的和在審的）和會議文獻等。四是在國內(nèi)外專業(yè)會議上被邀請做特邀報告和自己發(fā)表報告的情況。社會服務(wù)，關(guān)系到高校的顯示度，所以也是高校評價大學教師的重要內(nèi)容。美國大學對教師社會服務(wù)的評價較為全面，一般包括三類：第一類是教師對本系、學院和學校的服務(wù)性貢獻，包括參加各種專業(yè)會議、職稱或?qū)W位評定，主辦學術(shù)講座，輔導學生撰寫論文或開展社會活動等。第二類是教師對專業(yè)學會、專業(yè)期刊等方面的貢獻，包括組織會議，學術(shù)帶頭和促進學科發(fā)展，從事專業(yè)期刊的編輯、審稿，制定發(fā)展規(guī)劃或計劃，參與國內(nèi)外重大基金的評審等。這些活動都體現(xiàn)著教師本人的學術(shù)水平和地位。第三類為社區(qū)、企業(yè)、政府提供的專業(yè)服務(wù)或科研成果的轉(zhuǎn)化。 美國的大學教師一般每年都要按照上述評價體系，對自己在過去一年的業(yè)績進行一次書面匯報，并提供相關(guān)方面的佐證材料，包括本年度在相關(guān)方面的獲獎情況以及該獎的重要性和被承認程度。系主任在審閱教師的書面報告和佐證材料后，需要對該教師寫出書面評語，然后交學院備案。通常情況下，系主任會根據(jù)按照材料情況進行打分，根據(jù)打分的結(jié)果并進行綜合評估，將教師分為若干類別或等級。例如，分為“非常好”、“好”、“一般”和“不合格”四個等級。也有一些高校則進行相對模糊的評價，如在教學科研并重型的高校將教師評價結(jié)果分為以下四類：A類：對教學和課程發(fā)展有突出貢獻但研究屬于中等平均水平者；B類：教學和課程發(fā)展屬中等平均水平但具有杰出的科研能力者；C類：教學和課程發(fā)展以及科研均屬中等平均水平者；D類：教學和課程發(fā)展以及科研都具有杰出貢獻者。如果教師對自己的評價結(jié)果存在疑義，可以向?qū)W院院長甚至學校主管校長提出復議申請，并由相關(guān)方面教授組成的評審委員會進行仲裁。如果教師由于評價不公導致自己的權(quán)益受損，可以向?qū)W校工會提出保護自己權(quán)益的申請，并由工會與相關(guān)方面溝通，處理并解決相關(guān)問題。二、美國大學教師考核機制的特點盡管目前美國大學教師評價體系大同小異，但由于美國大學數(shù)量龐大，而且辦學層次多樣，所以，在實踐中，不同的大學對教師考核的重點和具體要求有所差別，形成了以下鮮明的特點。首先，考核重點因校制宜。美國大學教師的評價與考核的差異，主要與大學的辦學層次有關(guān)。在美國目前4400多所大學中，層次最高的是約290所綜合性大學或研究性大學，這類大學頒授學士、碩士和博士三種學位，科學研究具有突出地位，學校不僅擁有設(shè)備先進、實力雄厚的研究機構(gòu)，而且設(shè)有以向高校和社會輸送教學和研究人才為雙重使命的研究生院，所以，這一層次的大學更加注重教師的科研業(yè)績，然后才是教學水平。第二層次的大學是四年制大學（約760所）和提供碩士學位的大學（約700所），其中四年制大學又分為兩類：一類是文理學院或文科學院，另一類是獨立的?？茖W院。這一層次的大學十分注重教師的教學考核，而科研考核則處于相對次要的地位。第三層次的大學是兩年制的社區(qū)學院（約2650所），這些學院分成兩類：一類為過渡性文理課程，相當于4年制大學的頭兩年，學生習畢業(yè)后可申請轉(zhuǎn)入4年制大學繼續(xù)深造；另一類為終止性職業(yè)技術(shù)課程，此類課程一般是本地區(qū)社會所急需的，課程設(shè)置和授課方式都比較靈活，學生畢業(yè)后直接就業(yè)。社區(qū)學院頒授的學位是準學士學位。所以，社區(qū)學院對教師的考核更加重視教學和社會服務(wù)，而科研則是第三位的。我們考察的加利福尼亞州立大學富樂敦分校，就是一個典型的第二層次的高校，所以其教師的考核評價的重點是教學，然后才是科研和社會服務(wù)方面的考核。其次，考核得分質(zhì)量至上。以加利福尼亞州立大學富樂敦分校為例，教學考核中不僅要考核是否完成規(guī)定的工作量，更主要的是考核都是是否提供“有效教學”，即教師是否實現(xiàn)了所授課題預定的教學目標，即學生達到何種水平，這一水平可以是知識性的，也可以是技能性的（溝通、演講、寫作等）。實際考核中，重點是看教師是否積極地參與課程開發(fā)？是否讓學生得到更多的東西？是否讓學生更多地參與？是否積極地參與學生的學習過程并給予幫助？因此，在教學考核中，學校和教師都十分看重學生的評價。在科研考核中，項目與成果數(shù)量僅僅是參考，質(zhì)量更為重要。在科研項目方面，即使未能立項，但只要評價結(jié)果很好，也被認定為貢獻；在學術(shù)期刊檔次和論文質(zhì)量方面，SCI或SSCI來源期刊并不是唯一標準，期刊的拒稿率、論文本身的引用率和同行評價是判斷質(zhì)量高低的重要依據(jù);即使論文沒有發(fā)表，但受國內(nèi)外重要學術(shù)會議專門邀請進行主題演講的論文，或在學術(shù)會議上得到同行專家高度評價的論文，也被視為高質(zhì)量論文；另外，教師在科研活動中，是否將學生帶進課題組，也是考核的重要內(nèi)容。在科研考核中，考慮到學科之間的差異，對于藝術(shù)、歷史等特殊學科，由相關(guān)學院和系科自行制定教師科研業(yè)績考核辦法。第三，考核頻次因人而異。大學對教師的考核是非常嚴肅的工作，教師也非?？粗乜己私Y(jié)果。但在教師成長的不同階段，考核的頻次和作用有所不同。在加利福尼亞州立大學富樂敦分校，教師一旦被學校錄用，需要經(jīng)歷5-6年擔任助教和助理教授的試用期，在試用期內(nèi)，教師每年都要接受考核，但一般第2、4、6年進行“全測評”，即由最基層的學生評價、同行評價至學校層面的教務(wù)長（分管校長）評價，而第3、5年進行“半測評”，即從最基層評價至院長評價。教師在試用期滿并經(jīng)過評定獲得終身教授資格，同時成為副教授后，一般需要經(jīng)過六年時間才能成為正教授。在這六年時間中，教師考核的頻次和形式與前面基本相同。在教師進入大學的前十二年時間中，高校對教師的考核不只是判斷教師是否具備擔任終身教授或正教授資格的依據(jù)，而且更關(guān)鍵是，學校將評價或考核的過程看作是幫助教師成長的過程。在教師成為正教授后，考核頻次大大降低，一般5-7年作一次評價或考核，考核的重點主要是科研和社會服務(wù)，而且教授也不需要提供太多的數(shù)量材料，關(guān)鍵是要提供證明學術(shù)或服務(wù)水平的材料。第四，考核程序規(guī)范公正。在加利福尼亞州立大學富樂敦分校，每年考核時，教師根據(jù)考核要求提供書面匯報和佐證材料后，首先在系科內(nèi)部同行之間進行測評，然后將測評結(jié)果交系主任簽字后由學院終身教授組成的委員會進行評價，再經(jīng)院長簽字后交教務(wù)長（分管校長）審核并進行評價，如果同行評價與學院教授委員會意見不一，或教務(wù)長（分管校長）認為有必要，可以召開評審委員會進行評價，評價結(jié)果將以紙質(zhì)的形式告知教師本人。如果教師對相關(guān)評價結(jié)果存在疑義，可以提供新的佐證材料，向系科、學院直到學校評審委員會提出復議。一旦考核結(jié)果確定，將作為教師年度工作最重要的依據(jù)歸檔。最后，考核結(jié)果的約束與激勵功能并濟。與美國其它高校類似，加利福尼亞州立大學富樂敦分校教師各年度的考核結(jié)果也是教師職稱晉升的重要依據(jù)。而且，由于堅持“非升即走”的原則，即教師在試用期滿后不能晉升為終身教授便須離校另謀出路，這就大大強化了考核結(jié)果對教師的職業(yè)生涯的重要性。而且，大學教師在晉升終身教授前，或在副教授期間考核特別優(yōu)秀，也可以不受年限的限制，提出破格晉升終身教授或正教授的申請，這又大大增強了考核的激勵功能。由于教師一旦獲得終身教授資格，便取得了在退休前在該校任教的權(quán)利，學校除非有充分的理由并經(jīng)過正式的程序不得予以解雇，但學校無法預料該教師所從事的專業(yè)或?qū)W科的發(fā)展前景，因此，學校在決定教師的終身聘任時非常慎重，對教師取得終身教授資格前的考核評價也非常嚴格，考核結(jié)果的約束力也很強。而一旦取得終身教授資格，考核的約束力相對弱化。如果教師在一個教師在取得終身教授資格后“跳槽”，則其在進入另一所學校后則需要重新申請終身教授資格。由于流動的機會成本很大，所以，美國大學教師在取得終身教授資格前的流動性很大，而在取得終身教授資格后的流動性很小。許多教授從博士畢業(yè)進校直至退休，都一直呆在某校。 三、對改進我國大學教師評價的啟示在我國高校，教師的年度工作考核也是常態(tài)化的工作之一。應該說，中國大學教師的評價或考核也富有自己的特色，但無論是從評價體系的設(shè)置、考核過程的組織，還是從考核結(jié)果的功效來看，還有值得完善之處。美國大學的教師評價機制可以為我們提供了有益的啟示。第一，評價體系設(shè)置必須體現(xiàn)大學功能或使命。在我國現(xiàn)行大學教師的評價和考核中，教學和科研是教師年度工作考核的重點，但社會服務(wù)基本被排除在外，包括一些應用性很強的學科，如農(nóng)科、工科、醫(yī)科、商科等，在教師年度工作考核和職稱晉升等方面，也很少考慮教師為社會服務(wù)所作的貢獻。這在很大程度上也是導致我國高校教師理論與實踐脫節(jié)，特別是一些教師漠視社會工作的重要原因。社會服務(wù)與人才培養(yǎng)、科學研究、文化傳承一樣，是大學的四大功能之一，理應成為教師尤其是大學中應用性學科、地方性大學、職業(yè)大學教師的重要職責，應該借鑒美國大學的經(jīng)驗，將之納入教師年度工作考核之中，作為衡量教師工作績效和職稱晉升的重要依據(jù)之一。第二、教師考核的實質(zhì)是以學生為本理念的實現(xiàn)程度。在我國，大學教師的年度工作考核，大多是對教師工作完成情況尤其是教學科研能力或水平的一種評價，但在美國大學教師的考核中，處處體現(xiàn)著教師以學生為本理念實現(xiàn)程度的評價。例如，教學考核中“有效教學”的考核完全是以學生為中心的，科研考核中將是否把學生帶入課題組作為考核的重要內(nèi)容，社會服務(wù)考核中將輔導學生撰寫論文或開展社會活動納入指標體系，等等。隨著人類社會的發(fā)展，大學被賦予的功能或使命越來越多，但無論如何，人才培養(yǎng)是大學最基本也是最根本的使命。因此，對大學教師的工作評價理應圍繞人才培養(yǎng)這個中心來展開。在這方面，美國大學的經(jīng)驗值得學習和借鑒。第三、教師評價考核要體現(xiàn)分類指導的原則。我國大學評價存在著“千校一面”的傾向，在一個大學內(nèi)部，對學院和教師的評價或考核也存在著一刀切的現(xiàn)象。在這方面，美國大學分類指導的思想是值得我們借鑒的。也就是，在大學層面，每個大學根據(jù)自身的定位和發(fā)展目標，確定教師評價或考核的重點；在學院層面，結(jié)合自身的發(fā)展實際和學科特點（如藝術(shù)、歷史等通識學科），科學設(shè)置考核方式；在教師層面，根據(jù)教師成長的階段，選擇切實可行的考核頻次和考核重點，等等。由此，使教師考核不僅起到一般的總結(jié)作用，而且真正起到幫助教師成長的作用。第四，教師業(yè)績考核的關(guān)鍵點是工作質(zhì)量。我國大學教師考核中重數(shù)量而輕質(zhì)量、重期刊檔次而輕論文論著本身創(chuàng)造性、重校內(nèi)工作輕校外服務(wù)的情況較為普遍，這在一定程度上妨礙了大學教師教學科研水平的提高。美國大學教師考核中，在考核教師能否完成一定工作量的前提下，教學考核中特別注重“有效教學”特別是注重課程開發(fā)、科研考核中特別注重創(chuàng)造性工作而淡化期刊檔次、社會服務(wù)中特別注重學術(shù)界影響等方面的做法，值得我國高校學習和借鑒。第五，考核過程充分體現(xiàn)教授主導的作用。我國大學考核中行政導向的色彩比較濃，教師考核的最終結(jié)果通常是在一定比例下由系主任或院長們協(xié)商或投票產(chǎn)生的，其公正性經(jīng)常受到質(zhì)疑。在美國的大學教師考核中，系教授委員會、院教授委員會和學校評審委員會對教師考核結(jié)果具有決定性影響，這也被美國大學作為教授治學理念的體現(xiàn)之一。大學教師考核中發(fā)揮教授的主導作用，在很大程度上保證了考核結(jié)果的公正性，同時又避免了系主任或院長與教師之間的矛盾。這為改進我國大學教師的考核機制提供了有益的啟示。最后，強化考核結(jié)果與教師工資、職稱晉升的掛鉤。在我國，教師年度工作考核與職稱晉升有一定的聯(lián)系，但與教師的工資聯(lián)系不大。因此，教師考核結(jié)果的約束性不大，激勵功能也不足。而在美國，大學教師非常注重自己的考核結(jié)果，因為，它不僅關(guān)系到自己的職稱晉升，而且與自己的薪酬有直接的聯(lián)系。這樣，考核機制既具有較強的約束作用，也具有較好的激勵功能。對于我國大學來說，在科學設(shè)置教師評價體系和完善考核辦法的基礎(chǔ)上，如何將考核結(jié)果與教師的切身利益掛鉤，是大學教師評價考核機制創(chuàng)新中需要著力思考的重要問題。參考文獻：1蔡敏.美國高校教學評價改革及其啟示J.教育科學,2007(6)：88-91.2堪啟標.美國有效教師研究述評J.集美大學學報,2006(6)：42-46.3高潔,蔡敏.美國教育評價的元評價及其啟示J.教育研究,2007(6)：21-24. 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