冀芳-教育心理學(xué)基礎(chǔ)精講-招教-講義1.

教師招聘教育心理學(xué)基礎(chǔ)精講班講義（全24講）1主講冀芳2目錄（注前十二講為心理學(xué)精講班講義，已摘除）第十三講教育心理學(xué)概述1一、教育心理學(xué)研究對(duì)象與研究內(nèi)容1二、教育心理學(xué)的作用3三、教育心理學(xué)的發(fā)展概況3四、教育心理學(xué)研究方法5第十四講學(xué)生的心理發(fā)展與教育（上）7一、心理發(fā)展概述7二、認(rèn)知發(fā)展與教育8第十五講學(xué)生的心理發(fā)展與教育（下）11一、認(rèn)知發(fā)展與教育11二、人格發(fā)展與教育12三、學(xué)生的差異與教育14第十六講學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論（1）18一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型18二、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論20第十七講學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論（2）22二、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論22第十八講學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論（3）27二、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論27三、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論28第十九講學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論（4）32三、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論32四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論33五、人本主義學(xué)習(xí)理論35第二十講學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（上）37一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述37二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論38第二十一講學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（下）40二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論40三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)41第二十二講學(xué)習(xí)遷移（上）43一、學(xué)習(xí)遷移概述43第二十三講學(xué)習(xí)遷移（下）45二、學(xué)習(xí)遷移理論45三、學(xué)習(xí)遷移的應(yīng)用47第二十四講知識(shí)的學(xué)習(xí)（上）49一、知識(shí)學(xué)習(xí)概述49第二十五講知識(shí)的學(xué)習(xí)（下）51二、知識(shí)的獲得51三、知識(shí)的保持52第二十六講技能學(xué)習(xí)55一、技能概述55二、操作技能的學(xué)習(xí)55三、心智技能的學(xué)習(xí)57第二十七講學(xué)習(xí)策略及其教學(xué)60一、學(xué)習(xí)策略概述60二、典型的學(xué)習(xí)策略60三、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練61第二十八講問題解決63一、問題及問題解決63二、問題解決心理過程63三、影響問題解決的因素64四、問題解決的策略65第二十九講能力與創(chuàng)造性思維66一、能力66二、創(chuàng)造性思維67第三十講態(tài)度與品德培養(yǎng)（上）70一、態(tài)度與品德的實(shí)質(zhì)及其關(guān)系70二、品德發(fā)展理論71第三十一講態(tài)度與品德培養(yǎng)（下）73三、態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的過程與條件73四、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)74五、學(xué)生不良行為的矯正76第三十二講心理健康教育78一、心理健康概述78二、心理輔導(dǎo)78第三十三講教學(xué)設(shè)計(jì)82一、設(shè)置教學(xué)目標(biāo)82二、組織教學(xué)過程84三、選擇教學(xué)策略85第三十四講教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)86一、概述86二、教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的方法、技術(shù)89三、第三部分90四、第四部分90第三十五講教師心理91一、概述91二、專家型教師與新教師的比較91三、教師的成長與發(fā)展93第三十六講課堂管理96一、課堂管理概述96二、課堂群體的管理96三、課堂紀(jì)律的管理98第十三講教育心理學(xué)概述一、教育心理學(xué)研究對(duì)象與研究內(nèi)容（一）教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)的研究對(duì)象是如何學(xué)，如何教以及學(xué)與教之間的相互作用。具體來說，教育心理學(xué)旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理（教育心理學(xué)的核心），以及根據(jù)學(xué)習(xí)心理規(guī)律創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教育心理學(xué)是心理學(xué)的一個(gè)分支，屬于應(yīng)用心理學(xué)的范圍，是教育學(xué)和心理學(xué)的交叉學(xué)科。（二）教育心理學(xué)的研究內(nèi)容教育心理學(xué)的研究內(nèi)容是圍繞學(xué)習(xí)與教學(xué)相互作用的過程而展開的，包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四大部分內(nèi)容。1、教學(xué)系統(tǒng)教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用的過程而展開。狹義的說，教學(xué)是指在學(xué)校情境中，師生以特定的文化為對(duì)象進(jìn)行的互動(dòng)過程，教師利用一定的方法和資源促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)和發(fā)展。學(xué)與教相互作用過程是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素；包括學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)反思過程這三種活動(dòng)過程交織在一起。學(xué)生教師教學(xué)內(nèi)容教學(xué)媒體教學(xué)環(huán)境學(xué)習(xí)過程教學(xué)過程評(píng)價(jià)/反思過程圖11學(xué)與教相互作用過程模式2、學(xué)習(xí)與教學(xué)過程的基本要素學(xué)生、教師、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容（1）學(xué)生學(xué)生對(duì)教學(xué)過程的影響主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一是群體差異，包括年齡、性別和社會(huì)文化差異等。以年齡差異為例，年齡差異主要體現(xiàn)在思維水平的差異。中學(xué)和小學(xué)生就具有不同的思維水平，其教學(xué)過程也應(yīng)相應(yīng)采取不同的方式。同一種教學(xué)方法，在五年級(jí)也許果好，在一年級(jí)可能行不通。第二是個(gè)體差異，包括先前知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。它們是任何學(xué)習(xí)和教學(xué)的重要內(nèi)在條件。（2）教師教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，在教育過程中，教師處于指導(dǎo)地位，起著主導(dǎo)作用，是教育活動(dòng)的執(zhí)行者。（3）教學(xué)內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過程中有意傳遞的知識(shí)、策略、技能、態(tài)度和價(jià)值觀等。一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。（4）教學(xué)媒體教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具，如實(shí)物、文字、口頭語言、圖表、圖像、錄音、錄像等。教學(xué)媒體往往要借助一定的物質(zhì)手段實(shí)現(xiàn)，如書本、板書、投影儀、計(jì)算機(jī)等。（5）教學(xué)環(huán)境教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩方面。物質(zhì)環(huán)境包括課堂自然條件（如溫度和照明）、空間布置（如座位的排列等）以及教學(xué)設(shè)施（如桌椅、黑板和投影機(jī)等）。社會(huì)環(huán)境涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會(huì)文化背景等。3、學(xué)習(xí)與教學(xué)的三個(gè)過程學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評(píng)價(jià)/反思過程（1）學(xué)習(xí)過程學(xué)習(xí)過程指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過程。學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、動(dòng)機(jī)、遷移以及不同種類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和有效策略等。（2）教學(xué)過程在教學(xué)過程中，教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境，組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度。此外，教師還要進(jìn)行教學(xué)管理，調(diào)節(jié)教學(xué)的進(jìn)程，以確保教學(xué)的有效性。教育心理學(xué)對(duì)教學(xué)過程的研究起步較晚，目前已逐漸形成了一套完整有效的教學(xué)理論。（3）評(píng)價(jià)/反思過程評(píng)價(jià)和反思過程包括在教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判、在教學(xué)過程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)和反思。這一過程是一個(gè)獨(dú)立的成分，它始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過程中。4、學(xué)與教過程的五因素和三過程的相互作用在教學(xué)過程中，五種因素（學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境）共同影響了三種過程（學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評(píng)價(jià)/反思過程），三種過程交織在一起，相互影響。主要體現(xiàn)為1）學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是以自身先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)發(fā)展水平為基礎(chǔ)的，是在教學(xué)過程的背景下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的進(jìn)展因教學(xué)的質(zhì)量而變化。2）教學(xué)過程要以學(xué)習(xí)過程為基礎(chǔ)而進(jìn)行，要以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)為著眼點(diǎn)。教學(xué)過程還要根據(jù)教師自身特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容的難易以及教學(xué)媒體和環(huán)境情況來加以調(diào)節(jié)。（3）評(píng)價(jià)/反思過程隨學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程的進(jìn)行而側(cè)重點(diǎn)不同，反過來又促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)過程，從而確保教學(xué)過程達(dá)到最好效果。二、教育心理學(xué)的作用教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用，在實(shí)際應(yīng)用中，這些作用往往互相交織在一起。（一）幫助教師準(zhǔn)確地了解問題（二）為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)（三）幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生（四）幫助老師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究三、教育心理學(xué)的發(fā)展概況（一）教育心理學(xué)在西方的發(fā)展教育心理學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了初創(chuàng)、發(fā)展、成熟、完善四個(gè)階段1、初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）（1）西方早期的教育學(xué)和教育心理學(xué)思想最早起源應(yīng)追溯到古希臘的哲學(xué)家柏拉圖，代表作理想國。柏拉圖認(rèn)為所有知識(shí)都是生來就有的，這些知識(shí)在人的成長過程中通過經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)而日臻完善。（2）洛克提出“白板說”，強(qiáng)調(diào)頭腦就像白板一樣，學(xué)習(xí)是有外部影響引發(fā)的，連續(xù)的簡單印象可以通過聯(lián)想提升到復(fù)雜觀念。（3）1762年，盧梭的愛彌兒出版，他認(rèn)為知識(shí)的獲得是通過經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的，應(yīng)該用推理和探究代替權(quán)威性的灌輸。（4）后來的瑞士教育家裴斯泰洛奇（17461827）倡導(dǎo)教育的心理學(xué)化，強(qiáng)調(diào)利用兒童得自然興趣和活動(dòng)對(duì)他們進(jìn)行教學(xué)。（5）德國教育學(xué)家和心理學(xué)家赫爾巴特第一個(gè)提出把教學(xué)理論的建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上。（6）1868年俄國教育家烏申斯基出版了人是教育的對(duì)象（也稱為教育人類學(xué)），被譽(yù)為“俄國教育心理學(xué)的奠基人”（7）1877年，俄國教育家和心理學(xué)家卡普捷列夫出版了教育心理學(xué)，這是最早正式以教育心理學(xué)命名的著作。（8）1879年，德國心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，標(biāo)志者科學(xué)心理學(xué)的誕生，這對(duì)教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科起到了極大的推動(dòng)作用。（9）1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了教育心理學(xué)一書，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立，桑代克被稱為“教育心理學(xué)之父”。2、發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代50年代末）教育心理學(xué)的發(fā)展時(shí)期主要經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段（1）20世紀(jì)20年代以后，西方教育心理學(xué)吸取了心理測(cè)驗(yàn)和兒童心理學(xué)方面的成果，大大擴(kuò)充了自己的內(nèi)容；（2）30年代以后，學(xué)科心理學(xué)高速發(fā)展，也成為了教育心理學(xué)的組成部分；（3）40年代，有關(guān)兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題進(jìn)入了教育心理學(xué)的領(lǐng)域；40、50年代，程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)興起，同時(shí)信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受，3、成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代70年代末）20世紀(jì)60年代開始，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系日趨集中，教育與心理發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、評(píng)定與測(cè)量、個(gè)體差異、課堂管理、教師心理的等，這幾個(gè)方面的研究為大多數(shù)所公認(rèn)，教育心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成。這一時(shí)期，西方教育心理學(xué)比較重視結(jié)合教學(xué)實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。60年代初，布魯納發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)，自此，美國教育心理學(xué)逐漸重視探討教學(xué)過程、學(xué)生心理，重視教材、教學(xué)手段的改進(jìn)。同時(shí)，重視研究影響教學(xué)的社會(huì)心理因素。隨著信息科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，美國教育心理學(xué)對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的教學(xué)效果和條件做了大量研究。在教育心理學(xué)理論方面，隨著學(xué)習(xí)理論的研究深入，行為主義的機(jī)械論、還原論等的弊端日益暴露，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論越來越受到人們的重視。同時(shí)人本主義的思潮也掀開了一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)。4、深化拓展時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）布魯納精辟的總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果，主要包括四個(gè)方面第一，主動(dòng)性研究；第二，反思性研究；第三，合作性研究；第四，社會(huì)文化研究。此外，80年代后期，信息技術(shù)迅猛發(fā)展，信息技術(shù)的教育應(yīng)用的研究為學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的研究注入了新鮮血液。（二）教育心理學(xué)在中國的發(fā)展1、20世紀(jì)上半葉教育心理學(xué)的引入與早期研究（1）20世紀(jì)初，我國出現(xiàn)第一本教育心理學(xué)著作是由房東岳翻譯的日本小原又一的著作教育實(shí)用心理學(xué)。（2）1924年，廖世承編寫了我國第一本教育心理學(xué)教科書，該書主要參考了桑代克等人教育心理學(xué)著作，結(jié)合了我國的教育實(shí)踐材料。（3）陸志韋將桑代克的教育心理學(xué)翻譯出版。（4）隨著師范教育的開展，教育心理學(xué)被列入師范院校的必修科目。此后，艾偉、蕭孝嶸、阮鏡清等譯制和編著了各類教育心理學(xué)著作。這一時(shí)期，我國學(xué)者結(jié)合我國的實(shí)際教學(xué)對(duì)學(xué)科心理尤其是漢語教學(xué)心理、心理測(cè)量進(jìn)行了一定的研究，但這一階段教育心理學(xué)相對(duì)還很薄弱，大多是模仿西方國家，沒有太多的理論創(chuàng)新。2、建國后至文革時(shí)期教育心理學(xué)的改造、發(fā)展與曲折1949年新中國成立后，我國教育心理學(xué)的發(fā)展走過了曲折的道路。50年代，教育心理學(xué)工作者開始全面以馬克思主義改造教育心理學(xué)理論，同時(shí)開始學(xué)習(xí)蘇聯(lián)。60年代至文革前，糾正了批判心理學(xué)的錯(cuò)誤，教育心理學(xué)出現(xiàn)了初步繁榮的生機(jī)，1963年，潘菽主編了教育心理學(xué)一書，全國各地師范院校相繼開設(shè)教育心理學(xué)課程。文革時(shí)期，教育心理學(xué)的發(fā)展跌入低谷，研究一度中斷。3、20世紀(jì)80年代之后教育心理學(xué)的恢復(fù)和迅速發(fā)展1978年改革開放之后，中國的教育心理學(xué)迎來了新的發(fā)展契機(jī)。教育心理學(xué)工作者迅速進(jìn)行了資料搜集和整理工作，在師范院校中恢復(fù)了教育心理學(xué)課程。潘菽、馮忠良、高覺敷等人相繼出版了相關(guān)教育心理學(xué)著作。此時(shí)，中國的教育心理學(xué)開始面向世界，在借鑒原蘇聯(lián)和西方國家的研究成果的基礎(chǔ)上開展了深入的研究工作。教育心理學(xué)對(duì)教學(xué)實(shí)踐起著越來越大的作用。四、教育心理學(xué)研究方法（一）教育心理學(xué)常用的研究方法1、調(diào)查法以被調(diào)查者所了解或關(guān)心的問題為范圍，預(yù)先擬就問題，讓被調(diào)查者著自由表達(dá)其態(tài)度或意見的一種方法。包括觀察法；訪談法；問卷法；測(cè)量法（1）觀察法應(yīng)用感官或借助于科學(xué)的觀察儀器，有計(jì)劃有目的地對(duì)被試的言行就行考察，從而搜集資料的一種方法。特點(diǎn)全面；真實(shí)；對(duì)觀察者要求較高（2）訪談法通過研究者與研究對(duì)象的交談來搜集資料的一種方法。特點(diǎn)靈活易控；適用范圍廣；效果取決于雙方合作（3）問卷法將嚴(yán)格設(shè)計(jì)的系統(tǒng)問題或表格以書面形式發(fā)給研究對(duì)象，請(qǐng)求如實(shí)回答，進(jìn)而搜集資料和數(shù)據(jù)的一種方法。特點(diǎn)不受人數(shù)限制；適用范圍較廣泛；資料易于整理和分析（4）測(cè)量法應(yīng)用某種測(cè)驗(yàn)來研究心理活動(dòng)規(guī)律與特性的一種方法，即按照一定的規(guī)則和程序，對(duì)心理現(xiàn)象進(jìn)行數(shù)量化測(cè)定。特點(diǎn)適用范圍廣；資料易分析；測(cè)量結(jié)果相對(duì)穩(wěn)定。2、實(shí)驗(yàn)法從某種理論或假設(shè)出發(fā)，有計(jì)劃地控制某些條件，以促使某種或某些現(xiàn)象的產(chǎn)生，從而對(duì)其結(jié)果進(jìn)行分析研究的一種方法。包括實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和自然實(shí)驗(yàn)法3、行動(dòng)研究提出者勒溫在教育情境中進(jìn)行的，與特定問題相聯(lián)系的一種方法，它旨在對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行功能性的干預(yù)，并檢驗(yàn)這種干預(yù)的效果。體現(xiàn)從從動(dòng)出發(fā)、通過行動(dòng)進(jìn)行、并著眼于改進(jìn)行動(dòng)的研究（二）研究方法分類1、定量研究和定性研究（1）定量研究，又稱量化研究或量的研究，重在對(duì)事物可以量化的特性進(jìn)行測(cè)量和分析，以檢驗(yàn)研究者的理論假設(shè)。（2）質(zhì)性研究，又稱質(zhì)的研究，是研究者參與到自然情境之中，采用觀察、訪談、實(shí)物分析等多種方法搜集資料，對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性研究。2、橫斷研究法和縱向研究法（1）橫斷研究法，在同一時(shí)間里研究不同年齡組的被試的心理發(fā)展水平，并對(duì)其進(jìn)行比較。（2）縱向研究法，也叫跟蹤研究，主要指在比較長的一段時(shí)間里，對(duì)所選取的被試進(jìn)行追蹤研究，對(duì)其心理發(fā)展進(jìn)行有系統(tǒng)的定期觀察、記錄，目的是考察某些心理現(xiàn)象發(fā)生發(fā)展的質(zhì)的變化規(guī)律。第十四講學(xué)生的心理發(fā)展與教育（上）一、心理發(fā)展概述（一）心理發(fā)展的含義心理發(fā)展是指個(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。是個(gè)體隨著年齡的增長，在相應(yīng)環(huán)境的作用下，整個(gè)反應(yīng)活動(dòng)不斷得到改善，日趨完善、復(fù)雜化的過程，是一種體現(xiàn)在個(gè)體內(nèi)部的連續(xù)而又穩(wěn)定的變化。（二）學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)學(xué)生心理發(fā)展的特征主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面1、定向性與順序性。正常條件下，心理的發(fā)展總是遵循一定的模式，具有一定方向性和先后順序。不可逆、不能逾越。表現(xiàn)在心理方面和身體方面在心理方面，兒童心理的發(fā)展總是由具體思維發(fā)展到抽象思維，從機(jī)械記憶發(fā)展到意義記憶，從喜怒哀樂等一般情感發(fā)展到理智感、道德感、美感等高級(jí)情感。在身體方面，身體的發(fā)展遵循自中心至邊緣、自上而下的原則。如肢體生長發(fā)育的順序是先頭部后頸部，由上肢到下肢，由軀干到四肢，民間就有“三翻六坐七撓八爬”之說。2、階段性與連續(xù)性。個(gè)體的心理發(fā)展在某些年齡階段會(huì)因?yàn)槌掷m(xù)發(fā)展的積累而出現(xiàn)某種心理特質(zhì)的突發(fā)性變化或出現(xiàn)新的心理特征階段性。從人的一生看，發(fā)展是連續(xù)的各階段并非彼此孤立，而是重疊漸進(jìn)連續(xù)性。例如在學(xué)齡前的幼兒階段，兒童認(rèn)識(shí)事物的能力，主要的特點(diǎn)是易于形成與實(shí)物相對(duì)應(yīng)的、單個(gè)的概念，而到了兒童時(shí)期，兒童的認(rèn)識(shí)能力，已發(fā)展到了可以了解和掌握事物間聯(lián)系的程度，但是這種聯(lián)系的建立，在一定程度上，還要依賴于具體事物的幫助。只有到了青年時(shí)期，人的認(rèn)識(shí)能力才開始以抽象概念為基礎(chǔ)，邏輯思維才成為人的認(rèn)識(shí)能力的根本性特點(diǎn)。3、不平衡性。心理的發(fā)展可以因進(jìn)行的速度、到達(dá)的時(shí)間和最終到達(dá)的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。一是同一方面的發(fā)展速度，不同的年齡階段發(fā)展是不均衡的。例如，人的身高體重有兩個(gè)增長的高峰，第一個(gè)高峰出現(xiàn)在出生后的第一年，第二個(gè)高峰出現(xiàn)在青春發(fā)育期。在這兩個(gè)高峰期內(nèi)，身高體重的發(fā)展較之其他年齡階段更為迅速。二是不同方面發(fā)展的不均衡性。有的方面在較早的年齡階段就已經(jīng)達(dá)到較高的發(fā)展水平，有的則要到較晚的年齡階段才能達(dá)到成熟水平。就兒童發(fā)展的整體而言，生理成熟是先于心理成熟的。十幾歲的孩子就其身體發(fā)育來看，已經(jīng)很接近成人的水平了，而其心理的成熟程度，卻要比成人低得多。但就某個(gè)具體方面而言，也有可能表現(xiàn)心理能力不受生理成熟條件控制的情況。例如，35歲的兒童的語言掌握能力和記憶能力，往往優(yōu)于成年人的水平?！娟P(guān)鍵期最早由奧地利動(dòng)物習(xí)性學(xué)家洛倫茨在研究小鴨的習(xí)性時(shí)發(fā)現(xiàn)，動(dòng)物追隨行為印刻現(xiàn)象，只在特定的時(shí)期出現(xiàn)，即關(guān)鍵期。關(guān)鍵期的基本特點(diǎn)是，它只發(fā)生在生命中的一個(gè)固定的短暫時(shí)期。關(guān)鍵期是指個(gè)體的行為和能力的發(fā)展有一定的時(shí)間，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響減弱或沒有影響。心理學(xué)的研究證明，5歲以前是兒童智力發(fā)展最迅速的時(shí)期；23歲是學(xué)習(xí)口頭語言的最佳期；45歲是開始學(xué)習(xí)書面語言的最佳期；學(xué)習(xí)外語應(yīng)該從10歲以前就開始；學(xué)習(xí)樂器在5歲左右為最佳，9歲（小學(xué)三年級(jí)）是道德形成的關(guān)鍵期。針對(duì)這一特點(diǎn)，教育者應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)青少年身心發(fā)展關(guān)鍵期的教育，以收到事半功倍的效果?！?、差異性。個(gè)體的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的發(fā)展階段，但是卻有發(fā)展起止時(shí)間有早晚、發(fā)展速度有快慢，最終水平和優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域也不相同。同年齡的兒童，也會(huì)由于他們各自神經(jīng)過程靈活性的差別，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出注意力的持久性、知覺的廣度方面的差異。兒童發(fā)展過程中表現(xiàn)出的個(gè)別差異性，雖然在一定程度上受到生物因素的影響，但更多的結(jié)果還是來自環(huán)境和教育的差別。而且環(huán)境和教育的影響，還能對(duì)遺傳素質(zhì)的優(yōu)勢(shì)與不足起到一定發(fā)揮與彌補(bǔ)作用。俗話所說的“勤能補(bǔ)拙”，就是對(duì)二者關(guān)系的一種經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。這一規(guī)律也是實(shí)行因材施教、“長善救失”教育原則的基礎(chǔ)。二、認(rèn)知發(fā)展與教育（一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論1、發(fā)展的實(shí)質(zhì)個(gè)體與環(huán)境不斷相互作用的過程四個(gè)概念圖式、同化、順應(yīng)、平衡圖式是指個(gè)體對(duì)世界的知覺、理解和思考的方式，也即心理活動(dòng)的結(jié)構(gòu)和組織。我們可以把圖式看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。因此圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。同化即把環(huán)境因素納入已有的圖式中，使之成為自身的一部分，從而加強(qiáng)和豐富原有圖式。順應(yīng)即改變?cè)袌D式，以適應(yīng)環(huán)境。2、兒童認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）、前運(yùn)算階段（27歲）、具體運(yùn)算階段（712歲）、形式運(yùn)算階段（1215歲）（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）物體恒存這一階段的兒童認(rèn)知發(fā)展的主要特征是感覺和動(dòng)作的分化。兒童只有動(dòng)作層面上的智慧，語言和表象尚未產(chǎn)生。初生時(shí)，兒童僅有一些列籠統(tǒng)的反射，靠感覺動(dòng)作的手段來適應(yīng)外部環(huán)境，在這一階段后期，感覺和動(dòng)作出現(xiàn)分化，思維開始萌芽。這一階段兒童認(rèn)知上獲得了兩大成就一是，主體與客體的分化，例如，這時(shí)的兒童可以學(xué)會(huì)看著鏡子，用手來摸自己的鼻子，而不是鏡子中的自己。另一個(gè)是，因果關(guān)系的初步形成，例如兒童在這一時(shí)期可以學(xué)會(huì)用手達(dá)到面前的毯子，拿到毯子上放置的玩具，這就意味著因果性認(rèn)識(shí)已經(jīng)產(chǎn)生。（2）前運(yùn)算階段（27歲）處于這一階段的兒童和上一階段的兒童相比，思維有了質(zhì)的飛躍。這一階段兒童認(rèn)知發(fā)展的主要特征表現(xiàn)為出現(xiàn)了語詞或其他符號(hào)，開始出現(xiàn)表象和形象圖式；兒童的概念是具體的、動(dòng)作的，而非抽象的，思維具有不可逆性；認(rèn)為外界一切事物都是有生命的；一切以自我為中心。指不能從對(duì)方的觀點(diǎn)考慮問題，以為每個(gè)人看到世界正如他自己所看到的一樣（3）具體運(yùn)算階段（712歲）具體運(yùn)算階段的兒童正在小學(xué)階段讀書，此時(shí)的兒童認(rèn)知發(fā)展的主要特征為具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進(jìn)行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積等方面的守恒關(guān)系；去自我中心具體邏輯思維（例可根據(jù)具體事物判斷其大?。?）形式運(yùn)算階段（11、12歲以上）這一階段兒童的思維最大的特點(diǎn)是已經(jīng)擺脫了具體可感知事物對(duì)思維的束縛，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。這個(gè)時(shí)期的兒童能根據(jù)假設(shè)進(jìn)行推理，相信演繹得到的推論，使認(rèn)識(shí)指向未來。主要的思維特征體現(xiàn)為以下幾點(diǎn)命題之間的關(guān)系假設(shè)演繹推理抽象邏輯思維可逆與補(bǔ)償思維的靈活性第十五講學(xué)生的心理發(fā)展與教育（下）一、認(rèn)知發(fā)展與教育（二）維果茨基認(rèn)知發(fā)展理論1、創(chuàng)立了“文化歷史發(fā)展理論”，用以解釋人類心理本質(zhì)上與動(dòng)物不同的那些高級(jí)心理機(jī)能。維果斯基區(qū)分了兩種心理機(jī)能一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能，這是個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來的特征；另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。維果斯基認(rèn)為，人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果，與其他人以及預(yù)言等符號(hào)系統(tǒng)的這種社會(huì)性相互作用，包括教學(xué)，對(duì)發(fā)展起形成性作用。2、探討了“發(fā)展”的實(shí)質(zhì)。維果茨基探討了發(fā)展的實(shí)質(zhì)。他認(rèn)為，就心理學(xué)家看來，發(fā)展指心理的發(fā)展。心理的發(fā)展指的是一個(gè)人的心理從出生到成年在環(huán)境與教育影響下，在低級(jí)的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)的心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化過程。心理機(jī)能由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的標(biāo)志是什么維果茨基歸納為四個(gè)方面的表現(xiàn)（1）心理活動(dòng)的隨意機(jī)能；（2）心理活動(dòng)的抽象概括機(jī)能，也就是說各種機(jī)能由于思維主要是指抽象邏輯思維的參與而高級(jí)化；（3）各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷地變化、組合，形成間接的、以符號(hào)或詞為中介的心理結(jié)構(gòu)；（4）心理活動(dòng)的個(gè)性化。心理機(jī)能由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的原因，維果茨基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)一是起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，是受社會(huì)規(guī)律所制約的；二是從個(gè)體發(fā)展來看，兒童在與成人交往的過程中通過掌握高級(jí)的心理機(jī)能的工具語言、符號(hào)這一中介環(huán)節(jié)，使其在低級(jí)的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能；三是高級(jí)的心理機(jī)能是不斷內(nèi)化的結(jié)果。3、提出了教學(xué)與發(fā)展，特別是教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系的思想。在教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系上，維果茨基提出了三個(gè)重要的問題一個(gè)是最近發(fā)展區(qū)思想；一個(gè)是教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面；一個(gè)是關(guān)于學(xué)習(xí)的最佳期限問題。維果茨基認(rèn)為，至少要確定兩種發(fā)展的水平。第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，這是指兒童獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所達(dá)到的解決問題的水平。第二種是在有指導(dǎo)的情況所達(dá)到的解決問題的水平，也是通過教學(xué)所獲得的潛力。這二者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)，第一個(gè)發(fā)展水平和第二個(gè)發(fā)展水平之間的動(dòng)力狀態(tài)是由教學(xué)決定的。根據(jù)上述思想，維果茨基提出教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面。也就是說，教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展，教學(xué)決定著智力的發(fā)展，這種決定作用既表現(xiàn)在智力發(fā)展的內(nèi)容、水平和智力活動(dòng)的特點(diǎn)上，也表現(xiàn)在智力發(fā)展的速度上。怎樣發(fā)揮教學(xué)的最大作用維果茨基強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的最佳期限。如果脫離了學(xué)習(xí)某一技能的最佳年齡，從發(fā)展的觀點(diǎn)來看是不利的，它會(huì)造成兒童智力發(fā)展的障礙。因此，開始某一種教學(xué)，必須以成熟與發(fā)育為前提，但更重要的是教學(xué)必須首先建立在正在開始形成的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，走在心理機(jī)能形成的前面。4、內(nèi)化學(xué)說維果茨基分析了智力形成的過程，提出了“內(nèi)化”學(xué)說。在兒童思維發(fā)生學(xué)的研究中，不少心理學(xué)家提出了外部動(dòng)作內(nèi)化為智力活動(dòng)的理論。維果茨基是內(nèi)化學(xué)說最早推出人之一。他指出，教學(xué)的最重要的特征便是教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)這一事實(shí)，也就是教學(xué)激起與推動(dòng)學(xué)生一系列內(nèi)部的發(fā)展過程，從而使學(xué)生通過教學(xué)來掌握全人類的經(jīng)驗(yàn)并內(nèi)化為學(xué)生自身的內(nèi)部財(cái)富。維果茨基的內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。他認(rèn)為，人類的精神生產(chǎn)工具或心理工具，就是各種符號(hào)。運(yùn)用符號(hào)可使心理活動(dòng)得到根本改造，這種改造轉(zhuǎn)化不僅在人類發(fā)展中，而且也在個(gè)體的發(fā)展中進(jìn)行著。學(xué)生早年還不能使用語言這個(gè)工具來組織自己的心理活動(dòng)，心理活動(dòng)的形式是直接的、不隨意的、低級(jí)的、自然的。只有掌握語言這個(gè)工具，才能轉(zhuǎn)化為間接的、隨意的、高級(jí)的、社會(huì)歷史的心理技能。新的高級(jí)的社會(huì)歷史的心理活動(dòng)形式，首先是作為外部形式的活動(dòng)而形成的，以后才內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為內(nèi)部活動(dòng)才能“默默地”在頭腦中進(jìn)行。二、人格發(fā)展與教育（一）概念人格，又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。（二）埃里克森人格發(fā)展階段論1、主要觀點(diǎn)埃里克森認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，它經(jīng)歷了一系列順序不變的階段，每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。如果個(gè)體能夠成功而又合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，就會(huì)形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展，反之，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全方向發(fā)展。2、人格發(fā)展的八個(gè)階段埃里克森認(rèn)為，人格的發(fā)展貫穿于個(gè)體的一生，整個(gè)發(fā)展過程可以劃分為八個(gè)階段。前五個(gè)階段屬于兒童成長和接受教育的時(shí)期。（1）基本的信任感對(duì)基本的不信任感（015歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)信任感這一階段發(fā)展的主要任務(wù)是，培養(yǎng)人對(duì)周圍世界以及社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)基本的信任感。這是人格健康的基礎(chǔ)。一個(gè)嬰兒出生后最迫切的需要是父母愛他、照顧他。如果他能得到合理的照顧、哺育、關(guān)切與愛護(hù)，就會(huì)感到世界是個(gè)安全而可信賴的地方，因而發(fā)展起對(duì)他人的信任的人格。反之，如果父母照顧不周，環(huán)境多變，哺喂欠缺，對(duì)他態(tài)度惡劣，就會(huì)使兒童對(duì)周圍環(huán)境產(chǎn)生猜疑，面對(duì)新環(huán)境時(shí)會(huì)焦慮不安，形成不信任他人的人格。（2）自主感對(duì)羞恥感與懷疑（23歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性這一階段發(fā)展的主要任務(wù)是培養(yǎng)自主性。這一階段兒童開始獨(dú)立處理事情。開始學(xué)會(huì)許多動(dòng)作，如獨(dú)立穿衣、吃飯、走路等。他們開始試探自己的能力，不愿他人干預(yù)。如果這種試探得到父母或照料者的允許，并鼓勵(lì)其做力所能及的事情，幼兒會(huì)逐漸體會(huì)到自己的能力，出現(xiàn)自主的感覺，養(yǎng)成自主發(fā)展的人格。反之，如果父母或照料者過于溺愛和保護(hù)兒童或者是過分批評(píng)指責(zé)，對(duì)他們的獨(dú)立行動(dòng)表現(xiàn)出不耐煩，橫加干涉，孩子就會(huì)對(duì)自己的能力表示懷疑，懷疑自己對(duì)自我和環(huán)境的控制能力，使之產(chǎn)生一種羞恥感，而發(fā)展成羞怯與懷疑的人格。（3）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（45歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性這一階段發(fā)展的主要任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。這一階段的兒童由于身體活動(dòng)能力和語言能力的發(fā)展，兒童開始把他們的活動(dòng)范圍擴(kuò)展到家庭之外，開始對(duì)發(fā)展其想象力與自由參與活動(dòng)感興趣。兒童喜歡嘗試探索環(huán)境，承擔(dān)并學(xué)習(xí)掌握新的任務(wù)。此時(shí)，如果父母或教師對(duì)兒童的問題耐心聽取并認(rèn)真回答，對(duì)兒童的建議適當(dāng)?shù)毓膭?lì)與妥善處理，則兒童的主動(dòng)性就會(huì)加強(qiáng)，從而發(fā)展了解是非的良知，培養(yǎng)出明辨是非的道德感。反之，父母或教師對(duì)兒童提出的問題不屑一顧或嘲笑、禁止兒童的建議和活動(dòng)，則兒童會(huì)形成退縮、壓抑與被動(dòng)而內(nèi)疚的人格。當(dāng)兒童的主動(dòng)性和別人的主動(dòng)性產(chǎn)生沖突是，也有可能引發(fā)內(nèi)疚感。（4）勤奮感對(duì)自卑感（611歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感這一階段發(fā)展的主要任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。這是兒童進(jìn)入學(xué)校掌握知識(shí)、技能的時(shí)期。兒童在這個(gè)時(shí)期第一次接受社會(huì)賦予他的期望去完成社會(huì)任務(wù)。他們所追求的是自己的學(xué)習(xí)工作等獲得成就與成績，并因此得到家長和老師的認(rèn)可和贊許。如果兒童在學(xué)習(xí)、游戲等活動(dòng)中能夠得到家長和教師的支持、鼓勵(lì)，并經(jīng)常獲得成功的經(jīng)驗(yàn)和贊許，兒童將會(huì)以成功、嘉獎(jiǎng)為榮，勤奮感就會(huì)加強(qiáng)，進(jìn)而培養(yǎng)起樂觀進(jìn)取和勤奮的人格。反之，如果對(duì)兒童教育不當(dāng)，或?qū)以鈹】?，或其成績受到冷漠?duì)待，則兒童就會(huì)自視如他人，形成自卑感，發(fā)展出自卑的人格。（5）自我同一性對(duì)角色混亂（1218）這一階段發(fā)展的任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。所謂自我同一性是指個(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)、能力、信仰及其活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象。就是個(gè)體嘗試把自己有關(guān)的各個(gè)方面統(tǒng)合起來，形成一個(gè)自己覺得協(xié)調(diào)一致的整體。這些層面包括自己的身體相貌、自己以往的狀況、自己的現(xiàn)狀、環(huán)境與條件的限制以及對(duì)自己未來的展望等。個(gè)體綜合這些側(cè)面，判斷“我是個(gè)什么樣的人”。自我同一性的建立可以使青少年了解自己，了解自己和周圍環(huán)境之間的關(guān)系，能與環(huán)境保持協(xié)調(diào)和諧，這些心理特質(zhì)對(duì)青少年走向社會(huì)、走向生活，接受人生挑戰(zhàn)都是至關(guān)重要的。自我同一性的形成要求謹(jǐn)慎的選擇和抉擇，尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色等方面。如果個(gè)體不能整合這些方面和各種選擇，或根本就不能進(jìn)行選擇，不能建立自我統(tǒng)一性，青少年就會(huì)產(chǎn)生自我否定的情緒，就會(huì)導(dǎo)致角色混亂，無法覓得關(guān)于自我一致的見解。埃里克森非常重視自我同一性的發(fā)展，并認(rèn)為同一性的發(fā)展與前幾階段有著密切的關(guān)系。前幾個(gè)階段發(fā)展的不順利，那么同一性發(fā)展就相當(dāng)困難，甚至不可避免的發(fā)生同一性混亂。同一性不是在青春期才出現(xiàn)，兒童在之前已經(jīng)形成了各種同一性，但是進(jìn)入青春期后，早起形成的同一性不能應(yīng)付眼前的選擇和決斷了，同一性的發(fā)展成為了這一階段的首要任務(wù)。（6）親密感對(duì)孤獨(dú)感（成年早期）（7）繁殖感對(duì)停滯感（成年中期）（8）自我整合對(duì)絕望感（成年晚期）（三）埃里克森人格發(fā)展理論的教育意義埃里克森的發(fā)展理論指出了人生每個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)和需要的支持幫助，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，這有助于教育工作者了解學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。如，初、高中階段的青少年開始建立自我同一性，教師要理解學(xué)生需要大量的機(jī)會(huì)來體驗(yàn)各種職業(yè)和角色，同時(shí)提供給學(xué)生機(jī)會(huì)讓其了解社會(huì)，了解自我。教師可以采用討論的形式使他們解決自身雖面臨的問題。教師要始終給學(xué)生有關(guān)其自身狀況的真實(shí)的反饋信息，以便學(xué)生能正確認(rèn)識(shí)自己，確定合理、適當(dāng)?shù)淖晕彝恍浴Ｈ?、學(xué)生的差異與教育（一）學(xué)生的認(rèn)知差異1、智能差異（1）智力定義智力是一般認(rèn)知能力的集中體現(xiàn)，是注意力、觀察力、記憶力、思維力和想象力等五種基本認(rèn)知能力的有機(jī)結(jié)合。（2）智力測(cè)驗(yàn)為了對(duì)人的智力做定量的分析，心理學(xué)家創(chuàng)造了許多測(cè)量工具，這些測(cè)量工具被稱作智力量表。斯坦福比納量表。世界上第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)量表是1905年由比納和西蒙編制的比納西蒙量表，后經(jīng)斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟修訂，與1916年發(fā)表斯坦福比納量表（簡稱SB量表）。該量表以后又經(jīng)過多次修訂，現(xiàn)在已經(jīng)成為世界上著名的心理測(cè)驗(yàn)量表。我國有它的修訂版。智力測(cè)驗(yàn)中的一個(gè)重要概念是智商，簡稱IQ，它是通過智力測(cè)驗(yàn)所得的分?jǐn)?shù)來表示人的智力水平高低的一種相對(duì)指標(biāo)。斯坦福比納量表所采用的是比率智商，即用智力年齡（MA）和實(shí)際年齡（CA）的比值來反應(yīng)智商，其計(jì)算公式為IQ（MA/CA）100上述公式中的實(shí)際年齡指從出生到進(jìn)行智力測(cè)驗(yàn)時(shí)的年齡，簡稱CA。智力年齡是根據(jù)智力測(cè)驗(yàn)計(jì)算出來的相對(duì)年齡，簡稱MA。智力測(cè)驗(yàn)的題目是按年齡分組的。韋克斯勒智力量表由于個(gè)體的智力年齡并非隨著實(shí)際年齡呈線性增長，而是到了一定的年齡后出現(xiàn)停滯不前的趨勢(shì)，因此比率智商受到人們的質(zhì)疑。1936年，美國的心理學(xué)家韋克斯勒編制了另為一套智力量表，包括學(xué)齡前智力量表（WPPIS）、兒童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。該量表采用了“離差智商”的概念，其基本思路是假定每個(gè)人的年齡階段總體智力分布為正態(tài)分布，計(jì)算個(gè)人得分在該年齡組中離開平均數(shù)的距離，換算成標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，看他的位置離平均分幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，從而判斷他智力的高低。在采用標(biāo)準(zhǔn)分表示智商的正態(tài)分布是，智商的平均數(shù)為100，標(biāo)準(zhǔn)差為15，將個(gè)人測(cè)驗(yàn)的原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為IQ的公式為IQ10015（個(gè)體測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)同年齡組的平均分）/同年齡組的標(biāo)準(zhǔn)差不管是斯坦福比納量表還是韋克斯勒智力量表，在選擇測(cè)試題時(shí)都嚴(yán)格控制各種因素的影響，使測(cè)試題對(duì)所有兒童都有同樣的檢驗(yàn)。所以，兒童在回答測(cè)試題的數(shù)量與質(zhì)量便成為其聰明程度的指標(biāo)。（3）智力差異由于智力是個(gè)體先天稟賦與后天環(huán)境教育相互作用的結(jié)果，因此，個(gè)體智力發(fā)展上的差異主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面?zhèn)€體差異和群體差異。智力的個(gè)體差異大量的研究表明，人們的智力水平呈常態(tài)分布（又稱鐘形分布）。絕大多數(shù)人的聰明程度屬于中等。智商分?jǐn)?shù)極高與極低的人很少。一般認(rèn)為，IQ超過140的人屬于天才，他們?cè)谌丝谥胁坏?，低于70的屬于智力低下。智力的群體差異第一，男女智力的總體說平大致相等，但是男性智力分布的離散程度比女性大。第二，男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域2、認(rèn)知差異認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。目前研究較多的是場(chǎng)獨(dú)立型與場(chǎng)依存型認(rèn)知方式、沖動(dòng)型與沉思型認(rèn)知方式、輻合型與發(fā)散型認(rèn)知方式。（1）場(chǎng)獨(dú)立型與場(chǎng)依存型場(chǎng)獨(dú)立型是指很容易將一個(gè)知覺目標(biāo)從他的背景中分離出來的能力。場(chǎng)依存型是指在將一個(gè)知覺目標(biāo)從它的背景中分離時(shí)感到困難的知覺特點(diǎn)。（2）沉思型與沖動(dòng)型沉思與沖動(dòng)的認(rèn)知方式反映了個(gè)體信息加工、形成假設(shè)和解決問題的速度和準(zhǔn)確性。沉思型認(rèn)知方式的學(xué)生在碰到問題時(shí)不急于回答，傾向于深思熟慮，用充足的時(shí)間考慮、審視問題，權(quán)衡各種問題解決方法，評(píng)估各種可替代的答案，然后從中選擇一個(gè)滿足多種條件的較有把握的最佳答案，因而錯(cuò)誤較少。沖動(dòng)型認(rèn)知方式的學(xué)生在解決問題時(shí)，往往很快形成自己的看法，在回答問題是，往往根據(jù)問題的部分信息或未對(duì)問題做透徹的分析就倉促做出決定，反應(yīng)速度快，但容易發(fā)生錯(cuò)誤。（3）輻合型與發(fā)散型根據(jù)美國心理學(xué)家吉爾福特的研究，輻合型認(rèn)知方式是指個(gè)體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識(shí)運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。發(fā)散型認(rèn)知方式是指個(gè)體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。（二）學(xué)生的性格差異1、性格的定義性格是指個(gè)體在生活過程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格具有直接的社會(huì)意義，不同性格特征的社會(huì)價(jià)值不同，是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。2、性格的個(gè)別差異性格的個(gè)體差異主要表現(xiàn)在性格的特征差異和性格的類型差異兩方面。（1）性格的特征差異關(guān)于性格的特征差異，我國和蘇聯(lián)心理學(xué)家常用描述性方法對(duì)性格的靜態(tài)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，通常情況下，從以下四個(gè)方面進(jìn)行分析一是，對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征對(duì)社會(huì)、他人、集體；對(duì)勞動(dòng)、工作；對(duì)自己。二是，性格的理智（認(rèn)知）特征感知、記憶、思維、想象過程中的差異。三是，性格的情緒特征情緒的強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持續(xù)性、主導(dǎo)心境。四是，性格的意志特征行為的控制和調(diào)節(jié)。（2）性格的類型差異性格的類型是指一類人身上所共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合。由于性格現(xiàn)象極端復(fù)雜，在心理學(xué)中至今沒有一個(gè)公認(rèn)的、有充分科學(xué)依據(jù)的性格分類原則。3、性格差異的鑒定自陳測(cè)驗(yàn)由被試回答問卷中的各種問題并據(jù)此評(píng)定其性格特征或類型的測(cè)驗(yàn)。例明尼蘇達(dá)多相人格問卷、卡特爾的16因素人格問卷投射測(cè)驗(yàn)向被試提供模糊而不確定的測(cè)驗(yàn)刺激,以引起被試的想象,使其動(dòng)機(jī),情緒,愿望,價(jià)值觀念等不知不覺地反映出來。例羅夏墨跡測(cè)驗(yàn)、主題統(tǒng)覺測(cè)驗(yàn)（美、默里）4、性格差異的教育意義個(gè)體的性格不會(huì)直接決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。性格作為動(dòng)力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而且還會(huì)影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，幫助學(xué)生培養(yǎng)和形成穩(wěn)定而一致性格特征，學(xué)校教育應(yīng)該更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異，加深學(xué)生對(duì)活動(dòng)意義的認(rèn)識(shí)和提高學(xué)生行為的動(dòng)機(jī)水平。（三）特殊兒童的心理與教育1、特殊兒童概念廣義的特殊兒童是指一切偏離常態(tài)的兒童，指由于生理、智力、感覺、社會(huì)交往方面的障礙，無法在正常教育條件下獲得學(xué)習(xí)效果而需要特殊教育措施及服務(wù)來發(fā)展?jié)撃艿膬和＊M義的特殊兒童僅指身心有缺陷的殘疾兒童。2、特殊兒童的類型（1）智力超常兒童智力超常兒童是指智商超過140的兒童。（2）弱智兒童弱智兒童通常是指智商低于70的兒童，又稱智力落后兒童。（3）學(xué)習(xí)困難學(xué)生（4）聾、啞、盲兒童3、特殊兒童的教育在安排特殊教育環(huán)境時(shí)，可考慮以下幾種形式一是隨班就讀，二是普通班加巡回輔導(dǎo)，三是普通班加資源教室，四是設(shè)置特殊班。第十六講學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論（1）一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型（一）學(xué)習(xí)的內(nèi)涵1、學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)是指個(gè)體由于經(jīng)驗(yàn)而引起的行為和行為潛能的相對(duì)持久的變化。廣義的學(xué)習(xí)包括人類的學(xué)習(xí)和動(dòng)物的學(xué)習(xí)。狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)這一定義的實(shí)質(zhì)包括了三個(gè)方面第一，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個(gè)體產(chǎn)生了某種變化；第二，學(xué)習(xí)所引起的變化是相對(duì)持久的；第三，學(xué)習(xí)是由反復(fù)的經(jīng)驗(yàn)而引起的?？偠灾?，學(xué)習(xí)產(chǎn)生的變化不是本能活動(dòng)引起，是后天習(xí)得的活動(dòng)，由經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`活動(dòng)引起。學(xué)習(xí)引起的變化不僅有外顯的行為變化，也有潛在的個(gè)體內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的改組和重建，而且這些變化是相對(duì)持久的。但不是所有的變化都是由學(xué)習(xí)引起。2、人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)（1）人類的學(xué)習(xí)是通過語言為中介的。（2）人類學(xué)習(xí)除了獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世代積累的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)。（3）人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)不同在于動(dòng)物的學(xué)習(xí)僅是一種有生物意義的活動(dòng)；而人類的學(xué)習(xí)不是簡單地適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)，而具有其社會(huì)意義。3、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)狹義的學(xué)習(xí)特指學(xué)生學(xué)習(xí)。具有以下特點(diǎn)（1）間接性學(xué)習(xí)為主，直接性學(xué)習(xí)為輔（2）組織計(jì)劃性。學(xué)生的學(xué)習(xí)在學(xué)校和教師有目的、有組織、有計(jì)劃的情境下進(jìn)行。（3）有效性由于學(xué)生學(xué)習(xí)的根本任務(wù)是掌握前人的經(jīng)驗(yàn)，這決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的方式主要是一種接受學(xué)習(xí)的方式，即通過教師對(duì)教材的系統(tǒng)講授而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式。（4）年齡差異性學(xué)生時(shí)代是人身心發(fā)展迅速多變的時(shí)期，學(xué)生的年齡特征突出地、直接地影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的方式和水平。（5）學(xué)生學(xué)習(xí)的面向未來特性學(xué)生的學(xué)習(xí)過程主要不是為著適應(yīng)當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境，而是為著以后的需要，而學(xué)習(xí)的內(nèi)容又往往是過去已有的東西。（二）學(xué)習(xí)的分類1、按學(xué)習(xí)主體動(dòng)物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)、機(jī)器學(xué)習(xí)2、按學(xué)習(xí)結(jié)果（加涅）為了更好地與教學(xué)實(shí)際相結(jié)合，加涅又提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，并把它們看作五種類型的學(xué)習(xí)。（1）言語信息，即掌握以言語信息傳遞的內(nèi)容，表現(xiàn)為學(xué)會(huì)陳述觀念的能力。（2）智慧技能，表現(xiàn)為使用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力。它指向?qū)W習(xí)者的環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能夠處理外部的信息。主要是運(yùn)用概念和規(guī)則辦事情的能力，是學(xué)習(xí)解決“怎么做”的問題。（3）認(rèn)知策略，表現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力。它是學(xué)習(xí)者應(yīng)付環(huán)境時(shí)間的過程中對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)的監(jiān)控。這種才能使得學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行控制成為可能。（4）動(dòng)作技能，指通過練習(xí)獲得的、按一定規(guī)則協(xié)調(diào)自身肌肉運(yùn)動(dòng)的能力。表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時(shí)的動(dòng)作操作能力。（5）態(tài)度，指通過學(xué)習(xí)獲得的影響個(gè)人所采取行動(dòng)傾向的內(nèi)部狀態(tài)，表現(xiàn)為影響著個(gè)體對(duì)人、對(duì)物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。3、按學(xué)習(xí)的復(fù)雜水平加涅根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級(jí)到高級(jí)的順序，把學(xué)習(xí)分成八類，構(gòu)成了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)層次結(jié)構(gòu)。這八類學(xué)習(xí)依次是（1）信號(hào)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)刺激做出一般性和彌散性的反應(yīng)。巴甫洛夫經(jīng)典條件反射研究中的包含這類學(xué)習(xí)。（2）刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)使一定的情境或刺激與一定的反應(yīng)相聯(lián)結(jié)，并得到強(qiáng)化，學(xué)會(huì)以某種反應(yīng)去獲得某種結(jié)果。這類學(xué)習(xí)屬于桑代克的學(xué)習(xí)論和斯金納的操作性條件反射中所研究的內(nèi)容。（3）連鎖學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)聯(lián)合兩個(gè)或兩個(gè)以上的刺激反應(yīng)動(dòng)作，以形成一系列刺激反應(yīng)動(dòng)作聯(lián)結(jié)。各種動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)，離不開連鎖學(xué)習(xí)。（4）言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)指形成一系列的言語單位的聯(lián)結(jié)，即言語連鎖化。（5）辨別學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)一系列類似的刺激，并對(duì)每種刺激做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。（6）概念學(xué)習(xí)指學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)一類事物的共同屬性，并對(duì)同類事物的抽象特征做出反應(yīng)。（7）規(guī)則或原理學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間的關(guān)系。相當(dāng)于命題的學(xué)習(xí)。（8）解決問題學(xué)習(xí)指學(xué)會(huì)在不同條件下，運(yùn)用規(guī)則或原理解決問題，以達(dá)到最終目的。加涅的學(xué)習(xí)層次分類系統(tǒng)幾乎概括了心理學(xué)家所研究的一切學(xué)習(xí)類型，它不僅包括了低級(jí)的動(dòng)物學(xué)習(xí)，也包括了高級(jí)的人類學(xué)習(xí)。4、按學(xué)習(xí)的意識(shí)水平（阿瑟雷伯）內(nèi)隱學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在于環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗(yàn)并因之改變其事后某些行為的學(xué)習(xí)。外顯學(xué)習(xí)指受意識(shí)支配、需要付出心理努力需按照規(guī)則做出反應(yīng)的學(xué)習(xí)。5、按學(xué)習(xí)性質(zhì)與形式（奧蘇伯爾）奧蘇貝爾根據(jù)兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，分為機(jī)械的和有意義的。6、按學(xué)習(xí)內(nèi)容（我國學(xué)者）我國教育心理學(xué)家根據(jù)教育系統(tǒng)中傳遞的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容不同，將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三類（1）知識(shí)學(xué)習(xí)；（2）技能學(xué)習(xí)；（3）行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。7、按學(xué)習(xí)目標(biāo)分類（布魯姆）認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域二、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)中，個(gè)體習(xí)得的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。（一）桑代克的嘗試錯(cuò)誤說（試誤論）桑代克是美國著名的心理學(xué)家，他采用實(shí)證主義的研究取向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的開創(chuàng)者，是第一個(gè)系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”。他把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過試誤形成的。他的這一觀點(diǎn)是建立在小貓“迷箱”的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的。1、桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)2、觀點(diǎn)（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)公式是SR，而且這種聯(lián)結(jié)是直接的，不需要中介作用。（2）學(xué)習(xí)的進(jìn)程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過程。（3）桑代克根據(jù)其實(shí)驗(yàn)提出了三條主要的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)規(guī)律效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律。效果律所謂效果律是指，在試誤過程中，保持其他條件相同的情況下，若學(xué)習(xí)者對(duì)某一特定的刺激做出反應(yīng)后能獲得滿意的結(jié)果，那么反應(yīng)與這一特定的刺激之間的聯(lián)結(jié)便會(huì)增強(qiáng)；若得到煩惱的結(jié)果，這種聯(lián)結(jié)便會(huì)削弱。也就是說，滿意的結(jié)果會(huì)促使個(gè)體趨向和維持某一行為，而煩惱的結(jié)果會(huì)使個(gè)體逃避和放棄某一行為。練習(xí)律在試誤的過程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的力量就逐漸增大；而如果不運(yùn)用，則聯(lián)結(jié)的力量會(huì)逐漸減弱。也就是說，對(duì)于已經(jīng)形成的某種情境與某種反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確的重復(fù)會(huì)增強(qiáng)這一聯(lián)結(jié)。準(zhǔn)備律在試誤過程中，當(dāng)形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)時(shí)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)，這種準(zhǔn)備狀態(tài)實(shí)現(xiàn)則感到滿意，否則煩惱；反之，當(dāng)這一聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到煩惱。也就是說，學(xué)習(xí)者在進(jìn)入某種情境時(shí)所具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會(huì)影響到某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)。（三）嘗試錯(cuò)誤說的教育意義桑代克的嘗試錯(cuò)誤理論雖然是從動(dòng)物實(shí)驗(yàn)推導(dǎo)出來的，但對(duì)于人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)仍有很大的借鑒意義。根據(jù)中小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，這一理論特別強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，即在實(shí)際的操作過程中學(xué)習(xí)有關(guān)的概念、原理、技能和策略等。具體而言，對(duì)教育有以下指導(dǎo)意義1、在這一過程中，教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生多嘗試，從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，這樣獲得的知識(shí)才會(huì)更牢固。2、在識(shí)記教育過程中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿足的積極結(jié)果，防止一無所獲得到消極的后果。（效果律）3、在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)加強(qiáng)合理的練習(xí)，并注意學(xué)習(xí)結(jié)束后不時(shí)地進(jìn)行練習(xí)。（練習(xí)律）4、任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。（準(zhǔn)備律）第十七講學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論（2）二、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（二）經(jīng)典條件作用理論巴甫洛夫是俄國著名的生理學(xué)家，他通過對(duì)狗的消化腺分泌變化研究，提出了著名的經(jīng)典條件作用論。1、巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)一個(gè)原來是中性的刺激與一個(gè)原來就能引起某種反應(yīng)的刺激相結(jié)合，而使動(dòng)物學(xué)會(huì)對(duì)那個(gè)中性刺激做出反應(yīng)。這就是經(jīng)典性條件作用的基本內(nèi)容。在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，食物稱為無條件刺激，由食物引起唾液分明稱為無條件作用；鈴聲原來是一種中性