教師分層作業(yè)設(shè)計(jì)案例研究范文

1、教師分層作業(yè)設(shè)計(jì)案例研究范文 一、問題的提出長期以來，教師向?qū)W生布置一模一樣的課外作業(yè)，全班學(xué)生做同樣的題目，這似乎成了基礎(chǔ)教育中的規(guī)則。這種做法忽視了個體差異，結(jié)果是優(yōu)等生“吃不飽”，中等生“提不高”，后進(jìn)生“吃不了”。為了解決這些問題，部分一線教師對分層作業(yè)進(jìn)行了實(shí)踐探索，主要是針對作業(yè)難度進(jìn)行分級設(shè)計(jì)，使之與三類學(xué)生的水平大致相匹配。他們通過這些探索積累了不少經(jīng)驗(yàn)，但是經(jīng)驗(yàn)比較零碎，分層視角比較單一，而且缺乏分層作業(yè)的理據(jù)；而有些相關(guān)研究論文雖然呈現(xiàn)了分層作業(yè)的理據(jù)，卻未曾結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展階段，尤其是專家型教師作業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)況加以分析，大多是從理論到理論的循環(huán)論證。針對實(shí)踐操作和理論研究上

2、的問題，本研究在多元智能理論的基礎(chǔ)上，針對調(diào)查收集的作業(yè)樣本，剖析專家型教師設(shè)計(jì)分層作業(yè)的維度和規(guī)律，使他們的經(jīng)驗(yàn)條理化、系統(tǒng)化、科學(xué)化，從而幫助更多教師提高分層作業(yè)設(shè)計(jì)的理論水平和操作水平。二、多元智能理論下的作業(yè)觀(一)多元智能理論的基本內(nèi)涵根據(jù)我們的理解，多元智能理論的核心思想主要包括三個方面：1智能的定義。加德納視智能為“特定文化背景下或社會中解決問題或制造產(chǎn)品的能力”。(曹秀華，2006)智能并不是一成不變的，每個人都有能力改進(jìn)且擴(kuò)展自己的智能。每個人的智能是多元的，并有自己獨(dú)特的智能組合。2智能的種類。加德納于1983年首次提出人有7種智能，1995年又提出了第8種智能。這8種智能

3、分別是：語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、視覺空間智能、肢體運(yùn)動智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能和自然智能。這些智能代表了每個人不同的潛能，它們只有在適當(dāng)?shù)那榫持胁拍艿玫桨l(fā)展。(曹秀華，2006)此理論對教育教學(xué)的重要意義是“只有差異，沒有差生”。3智能的屬性。加德納認(rèn)為，上述各種智能不是與生俱來的，其存在方式不是整合的，而是相對獨(dú)立的。(曹秀華，2006)智能的發(fā)展因社會環(huán)境和教育條件的差異而有所差異。每個人的智能都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式，只要有適當(dāng)?shù)耐饨绱碳ず蛡€體本身的努力，每個個體都能發(fā)展和加強(qiáng)自己的任何一種智能。顯然，智力不是一種能力，而是一組能力，各類智力的不同組合表現(xiàn)出個體間的智力差異。每個學(xué)生

4、都有自己的優(yōu)勢智力，有自己獨(dú)特的表現(xiàn)形式，有適合自己的學(xué)習(xí)類型和方法。(二)多元智理能論對作業(yè)設(shè)計(jì)的啟示1多元智能理論啟示我們：作業(yè)設(shè)計(jì)要分層次。每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是表現(xiàn)為不同的方式?！耙坏肚小钡淖鳂I(yè)方式不能適應(yīng)孩子發(fā)展的需要。要想讓不同層次的學(xué)生都能在完成作業(yè)的過程中獲得成功的體驗(yàn)和提高做作業(yè)的效率，教師就要設(shè)計(jì)分層作業(yè)，讓不同層次的學(xué)生選擇適合自己的作業(yè)，品嘗屬于他們自己的“果子”。2多元智能理論啟示我們：作業(yè)形式要多樣化。作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)擯棄以某一種智能發(fā)展為目的的作業(yè)觀，樹立多元智能全面發(fā)展的作業(yè)觀。這就要求教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時，用趣味性、多樣性的作業(yè)取代傳統(tǒng)的單一性作業(yè)，如聽、

5、說、讀、寫、演等多種作業(yè)形式并用，只有這樣才有利于學(xué)生全面發(fā)展。作業(yè)可分為鞏固性作業(yè)、準(zhǔn)備性作業(yè)、合作性作業(yè)、實(shí)踐性作業(yè)、閱讀性作業(yè)、綜合性作業(yè)等。3多元智能理論啟示我們：作業(yè)評價(jià)應(yīng)多元化。作業(yè)評價(jià)功能應(yīng)重在幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)并發(fā)展?jié)撃堋⒄J(rèn)識自我、展現(xiàn)自我，促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展。針對不同學(xué)生的智能情況實(shí)施不同的評價(jià)方式，傳統(tǒng)的“只見分?jǐn)?shù)不見人”及“非對即錯”的評價(jià)將成為過去。另外，評價(jià)提倡多元評價(jià)(如診斷評價(jià)、自我評價(jià)、集體評價(jià)等)的相互結(jié)合，把學(xué)生的小發(fā)明、小創(chuàng)作、小論文等納入評價(jià)范圍，淡化單一的終結(jié)性評價(jià)，注重作業(yè)對學(xué)生成長的教育發(fā)展功能。總之，多元智能理論啟示我們要設(shè)計(jì)多樣、分層的作業(yè)。三、研究設(shè)

6、計(jì)(一)樣本來源本研究采用目的取樣和時間取樣的方法，對上海市普陀區(qū)子長學(xué)校周潔老師任教初三時8個月(2009年9月1日一2010年4月30日)內(nèi)布置的英語課外作業(yè)進(jìn)行分析，此前還對她進(jìn)行面談和電話訪談兩次，經(jīng)過她本人的同意，現(xiàn)將研究結(jié)果公諸于眾。需要說明的是，周老師任教的英語班學(xué)生中考平均成績常常位居全區(qū)前列、全校第一。她獲得區(qū)教學(xué)能手稱號，參加區(qū)教學(xué)比賽獲二等獎，2009年參加全國教師“孺子?！北撐拇筚惈@得特等獎，教齡13年。綜合起來，周潔老師的情況符合美國心理學(xué)家斯騰伯格對專家教師的界定，故選擇她的作業(yè)作為研究對象。I二)研究方法研究采用訪談和實(shí)物內(nèi)容分析法，作業(yè)計(jì)量單位為條，對收集到的

7、l48條初三英語課外作業(yè)進(jìn)行逐條統(tǒng)計(jì)和分析。統(tǒng)計(jì)時，把內(nèi)容相同而要求不同的作業(yè)計(jì)算為一條，共收集到69條分層作業(yè)，這些作業(yè)不包括短假作業(yè)和長假作業(yè)，只包括學(xué)生日常的課外作業(yè)。研究維度有：作業(yè)目標(biāo)、目的、功能、內(nèi)容、主體、檢查和記錄；并利用EXCEL軟件，對69條分層作業(yè)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。四、研究結(jié)果與分析所謂分層作業(yè)，我們認(rèn)為是指教師利用差異資源，針對學(xué)生學(xué)習(xí)中知識的深淺度和不同水平學(xué)生的匹配情況，有意設(shè)計(jì)的一種難度層級化的課外作業(yè)。這里的差異包括知識和學(xué)生兩個方面，而不是學(xué)生一個方面的差異。這里的知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。這里的不同水平主要是指學(xué)生的心智能力及個性特點(diǎn)等方面的不

8、同。當(dāng)然，教師不能強(qiáng)制性地宣布哪些學(xué)生只能做哪些作業(yè)，也不能對超額完成作業(yè)的學(xué)生熟視無睹，應(yīng)加以鼓勵和表揚(yáng)，否則效果會適得其反。我們調(diào)查的課外作業(yè)中有69條分層作業(yè)。周老師對筆者說出了自己當(dāng)初設(shè)計(jì)分層作業(yè)的想法：讓自己的每個學(xué)生都喜愛英語，都能看到自己在原有基礎(chǔ)上的進(jìn)步。她的做法可以說是一個系統(tǒng)工程，包括作業(yè)主體分層、作業(yè)難度分層、作業(yè)結(jié)構(gòu)分層、作業(yè)過程分層、基于家庭背景的作業(yè)分層、批改分層。(一)專家教師作業(yè)分層維度例析1作業(yè)主體和難度分層作業(yè)主體是學(xué)生，學(xué)生之間有差異。學(xué)生本人可能對于某方面的知識感到容易，對另一方面的知識感到難，即有個體內(nèi)差異。這些差異是客觀存在的。另外作業(yè)有難易之分也是

9、不容爭辯的事實(shí)。為滿足不同學(xué)生的作業(yè)需求，讓他們都能看到自己的進(jìn)步，周老師設(shè)計(jì)了兩種分層作業(yè)：一種是保底分層作業(yè)，有三類：“必做題”(基本題)、“選做題”(綜合題)和“挑戰(zhàn)題”(發(fā)展深化題)，分別適應(yīng)于水平上、中、下三類學(xué)生。必做的基本題，以基本知識為主，有一定的模仿性，目的在于鞏固所學(xué)知識，使學(xué)生達(dá)到“會”的目的。綜合性題體現(xiàn)知識技能的轉(zhuǎn)化，設(shè)計(jì)了能夠體現(xiàn)知識相互關(guān)聯(lián)的題目，目的是培養(yǎng)學(xué)生的技能，使學(xué)生達(dá)到“熟”的目的。挑戰(zhàn)性題目體現(xiàn)知識優(yōu)化過程，具有創(chuàng)造性、靈活性，旨在培養(yǎng)學(xué)生的智能和創(chuàng)薪能力，使學(xué)生達(dá)到“活用”的目的。如在一次英語作文課后，周老師布置了三種不同梯度的作業(yè)。A級：命題作文；

10、B級：看圖寫話；C級：連詞成句。學(xué)生至少要完成第三種作業(yè)。另一種是作業(yè)套餐自由選。教師將作業(yè)設(shè)計(jì)成難易有別的A、B、C三組，讓學(xué)生根據(jù)實(shí)際情況選擇適合自己的一組。A組作業(yè)是為了鞏固課堂基本知識和基本技能而設(shè)置的，人人必做。B組作業(yè)：對學(xué)生要求較高，對知識的掌握程度和靈活運(yùn)用要求也較高，要求大多數(shù)學(xué)生能做。教師在布置作業(yè)時給予必要的指導(dǎo)，讓大多數(shù)學(xué)生都能順利完成。C組作業(yè)：是專為學(xué)有余力的學(xué)生準(zhǔn)備的作業(yè)。比如，鼓勵學(xué)生課外看英語報(bào)紙、看英語電視節(jié)目等。周老師平時布置保底分層作業(yè)，期中期末復(fù)習(xí)時布置組合套餐自由選作業(yè)。分層作業(yè)充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性，解決了“吃不了”、“提不高”、“吃不飽”的問

11、題。2作業(yè)結(jié)構(gòu)分層學(xué)生學(xué)習(xí)的知識主要是人類的間接經(jīng)驗(yàn)，這些知識散落在教科書中，即知識呈點(diǎn)狀結(jié)構(gòu)分布。周老師通過分層作業(yè)，把點(diǎn)狀分布的知識，循序漸進(jìn)地編織成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。呈網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的知識容易轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體的知識，容易提高學(xué)生的遷移能力，使學(xué)生的思維更具靈活性。例如：A整理與現(xiàn)在完成時連用的時間狀語；B比較現(xiàn)在完成時與一般過去時的區(qū)別；C歸納現(xiàn)在完成時的規(guī)律，思考哪些動詞不可以跟“段”的時間連用，用現(xiàn)在完成時寫一篇小短文，不少于100個詞。顯然，周老師設(shè)計(jì)的這些作業(yè)，可幫助學(xué)生梳理知識。關(guān)于現(xiàn)在完成時的語法知識分散地出現(xiàn)在牛津英語教材中，其難點(diǎn)是終止性動詞用于完成時的條件比較復(fù)雜，學(xué)生容易出錯，周老師

12、針對學(xué)生易錯的難點(diǎn)而設(shè)計(jì)了這些作業(yè)。3作業(yè)過程分層教師在作業(yè)結(jié)果既定的情況下，針對完成作業(yè)過程中的次數(shù)提出不同的要求。例如：周老師設(shè)計(jì)的抄詞作業(yè)，在讓學(xué)生抄寫詞語時每遍的要求不一樣：會的詞就不用寫了，不會的一個詞寫三遍，第一遍要寫得對，第二遍要寫得好，第三遍要寫得既快又好。周老師針對學(xué)生完成作業(yè)過程而布置的作業(yè)，讓不同的學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)業(yè)水平完成，而且這一切都進(jìn)行得非常巧妙。4基于家庭背景的分層作業(yè)周老師設(shè)計(jì)的課外作業(yè)對于懂英語和不懂英語的家長要求不同。對于不懂英語的家長，要求他們監(jiān)督孩子認(rèn)真聽和讀，在孩子完成作業(yè)后簽上姓名和日期，寫出孩子完成作業(yè)的情況。對于懂英語的家長，除要監(jiān)督好孩子聽錄音

13、外，同時要注意孩子的語音、語調(diào)；另外，他們還可以配合和幫助孩子聽寫單詞，與孩子一起表演對話，學(xué)唱英語歌曲，在某些方面扮演家庭教師的角色?？梢姡@樣的家庭作業(yè)能讓有外語素養(yǎng)的家長參與到孩子的學(xué)習(xí)中，既增加了親子互動交往的親情，又讓家長進(jìn)一步了解孩子的學(xué)習(xí)狀況。5作業(yè)批改分層教師對分層作業(yè)的批改處理，采用“學(xué)生自改”與“學(xué)生互改”以及“教師改”三種方式。A級作業(yè)學(xué)生自改。由于A級作業(yè)題型單一、要求層次較低(如單詞拼寫、句子填充或句子結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換、判斷正誤等)，學(xué)生對照標(biāo)準(zhǔn)答案自己會訂正，教師只是從“好中差”學(xué)生中分別抽查5本作業(yè)。B級作業(yè)學(xué)生互改。B級作業(yè)是單元內(nèi)由“三會”、“四會”內(nèi)容構(gòu)成的練習(xí)(如

14、補(bǔ)全對話、完成句子、語言運(yùn)用等)，教師先作必要的重點(diǎn)提示，然后學(xué)生交換作業(yè)，根據(jù)提示互相批改，最后教師對作業(yè)中出現(xiàn)的共性錯誤進(jìn)行集中評議和分析，使學(xué)生認(rèn)識到產(chǎn)生錯誤的原因并掌握糾正的方法?！白愿摹迸c“互改”的批改方式，不僅反饋及時，而且更重要的是有利于充分調(diào)動全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)他們的參與意識，提高他們的自我教育和分析、解決問題的能力，使他們在批改作業(yè)中得到啟迪，思維得到鍛煉。難度高的c級作業(yè)由教師批改，并由教師對錯題進(jìn)行記錄。(二)專家教師作業(yè)分層規(guī)律透視1對分層作業(yè)的選編，把握作業(yè)主體的最近發(fā)展區(qū)、作業(yè)針對學(xué)困生：低起點(diǎn)、補(bǔ)臺階、拉著走、多鼓勵；作業(yè)針對中等生：有變化、多思考、小步走

15、、多反饋；作業(yè)針對學(xué)優(yōu)生：多變化、有綜合、主動走、促能力。分層作業(yè)落在學(xué)生學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，最終使全體學(xué)生得到充分自由、和諧發(fā)展，人人有所得，人人能發(fā)展。2分層作業(yè)的設(shè)計(jì)，堅(jiān)持保底作業(yè)與差異作業(yè)相結(jié)合在對作業(yè)分層時，我們不可機(jī)械理解“分層”的含義，“分層”不等于拋棄“統(tǒng)一”，不等于拋棄底線要求。如果簡單地羅列幾個層面的作業(yè)，讓學(xué)生自主選擇，對每個學(xué)生來說，必然存在“訓(xùn)練盲區(qū)”。更何況，作為初中生，他們的學(xué)習(xí)自覺性在無監(jiān)督情況下很難長期保持，他們有時會選做簡單的作業(yè)，有時會選做超難的作業(yè)，這種無序難以達(dá)到分層的原初目的。因此，周老師設(shè)計(jì)了人人必做的保底作業(yè)。3分層作業(yè)的設(shè)計(jì)，既突出學(xué)科，又跳出學(xué)科，學(xué)科本位與大教育觀相結(jié)合外語學(xué)科是實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科，因此，朗誦、背誦、概述等作業(yè)的設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了周老師對外語學(xué)科特點(diǎn)的領(lǐng)悟。但是，她并沒有就此“畫地為牢”，僅僅設(shè)計(jì)文本性作業(yè)，而是跳出學(xué)科本位，以“大教育觀”設(shè)計(jì)連接生