當(dāng)代教育心理學(xué)重點(diǎn)

1、當(dāng)代教育心理學(xué)復(fù)習(xí)大綱第一章1、教育心理學(xué)的創(chuàng)立發(fā)展過程 心理學(xué)的發(fā)展有兩條線索：一條是在實(shí)驗(yàn)室中研究人類及動(dòng)物學(xué)習(xí)的規(guī)律；一條是在學(xué)校 和社會(huì)現(xiàn)實(shí)情境中探索人類學(xué)習(xí)的規(guī)律，并提出改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)的主張。1 初創(chuàng)時(shí)期（ 20 世紀(jì) 20 年代以前）。桑代克從“人是一個(gè)生物的存在”建立自己的教育心 理學(xué)體系。這一時(shí)期著作的內(nèi)容多是以普通心理學(xué)的原理解釋實(shí)際的教育問題，主要是一 些有關(guān)學(xué)習(xí)的資料。2 發(fā)展時(shí)期（ 20 世紀(jì) 20 50 年代）。西方教育心理學(xué)汲取了兒童心理學(xué)和心理測驗(yàn)領(lǐng)域的 研究成果，大大擴(kuò)充了自己的內(nèi)容。行為主義占優(yōu)勢(shì)，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的客觀性，重視實(shí)驗(yàn)研 究，并形成很多流派。這時(shí)的心理

2、學(xué)尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。3 成熟時(shí)期（ 20 世紀(jì) 60 70 年代）。教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，教育心理學(xué)作為一門具 有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成。西方教育心理學(xué)較重視結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育 服務(wù)。布魯納發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)，重視教材、教法和教學(xué)手段的改進(jìn)。4 深化拓展時(shí)期（ 20 世紀(jì) 80 年代以后）。教育心理學(xué)越來越注重與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，教學(xué) 心理學(xué)得到了大發(fā)展。理論派別的分歧越來越小，過去存在于東西方教育心理學(xué)之間的鴻 溝，實(shí)際上被打破。多媒體計(jì)算機(jī)的問世，使得計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的研究達(dá)到了新水平。2、行動(dòng)研究 行動(dòng)研究是在教育情境中進(jìn)行的，與特定問題想聯(lián)系的一種方法，旨

3、在對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行功 能性的干預(yù)，并檢驗(yàn)這種干預(yù)的效果。主要有以下特點(diǎn)： 1 情境性：通過現(xiàn)場研究來診斷和解決具體情境下的問題，逐步采取各 種改革措施，通過問卷、訪談等手段來監(jiān)視效果，以便進(jìn)一步調(diào)整，達(dá)到改革目標(biāo)。2 合作性：研究者和實(shí)際工作者常共同協(xié)作來完成一個(gè)課題，這種溝通和反思對(duì)于提高教師的 教學(xué)能力，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念有重要意義。 3 參與性：各個(gè)成員都直接或間接地參與到研究的 實(shí)施中，而不只是被試。 4 自我評(píng)價(jià)：隨著實(shí)際活動(dòng)情境的發(fā)展而不斷地、自然而然地對(duì) 各種干預(yù)措施進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思。行動(dòng)研究所探索的是具體教育情境下的具體問題。分為如下環(huán)節(jié)： 1 從日常教學(xué)情境中確 定、評(píng)價(jià)和形成有意義的

4、問題。 2 與有關(guān)人士初步討論和協(xié)商，形成初步的意向。 3 查閱相 關(guān)文獻(xiàn)，從同類研究中汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。 4重新修改和定義問題。 5 選擇研究程序，如取樣、 管理等。 6 選擇評(píng)價(jià)方法。 7 實(shí)施。8 資料解釋、推論和課題評(píng)價(jià)。研究的步驟 1.研究選題 2.形成研究問題 3.確定變量及其測量技術(shù)教育心理學(xué)的研究趨勢(shì)： 1.研究學(xué)習(xí)者的主體性 2.研究學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性 3.研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在 過程和機(jī)制 4.研究社會(huì)環(huán)境的影響 5.研究實(shí)際環(huán)境的影響 6.研究文化背景的影響 7.研究學(xué) 習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和有效教學(xué)模式 8.研究信息技術(shù)的利用。第二章一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論1、感知運(yùn)動(dòng)階段（ 02 歲）：客體

5、永恒性（1） 通過探索感知覺與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，在這些活動(dòng)中形成一些低級(jí)的 行為圖式，以此來適應(yīng)外部環(huán)境和進(jìn)一步探索外界環(huán)境。（2 ）此階段著名標(biāo)志是獲得了客體永恒性，即當(dāng)一客體從兒童視野中消失時(shí)，兒童知道該 客體并非不存在。兒童大約在 912個(gè)月獲得客體永恒性?？腕w永恒性是更高層次認(rèn)知活動(dòng) 的基礎(chǔ)，表明兒童開始在頭腦中用符號(hào)來表征事物，但還不能用語言和抽象符號(hào)為事物命 名。2、前運(yùn)算階段（27歲）：“集體的獨(dú)白” 在感知運(yùn)動(dòng)階段獲得的感知運(yùn)動(dòng)行為模式，在此階段內(nèi)化為表象或形象模式，具有了符號(hào) 功能；開始能運(yùn)用語言或較為抽象的符號(hào)來代表他們經(jīng)歷過的事物；前運(yùn)算階段兒童的心理表象是直

6、覺的物的圖像；在思維方面存在自我中心；本階段兒童的認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，還不能進(jìn)行抽象的思維運(yùn)算；他們的思維還具有 只能前推，不能后退的不可逆性；思維具有刻板性；尚未獲得物體守恒；思維存在集中化 的特征。具體運(yùn)算階段（711歲）：去集中化認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組和改善，思維具有一定的彈性，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的 表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算，還不能進(jìn)行抽象思維；此階段兒童應(yīng)多做實(shí)事性或技能性訓(xùn)練；隨著分類和排序的獲得，兒童獲得了思維的可逆性；此階段兒童的思維開始逐漸趨集中化，這是具體運(yùn)算階段兒童思維成熟的最大特征。 形式運(yùn)算階段（11歲至成人）：擺脫具體事物的束縛，利用語言文字在頭腦中重建

7、事物和過程來解決問題的運(yùn)算就叫做形 式運(yùn)算。本階段中個(gè)體推理能力得到提高，能從多種維度對(duì)抽象的性質(zhì)進(jìn)行思維。2、維果茨基的文化歷史發(fā)展理論對(duì)教育的影響維果茨基從歷史唯物主義的觀點(diǎn)較為全面闡述了兒童心理發(fā)展中教育與發(fā)展的辯證關(guān)系， 教育不等于發(fā)展，但也不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進(jìn)發(fā)展。1研究者在維果茨基搭建支架的基礎(chǔ)上，提出支架式教學(xué)。強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師指導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn) 活動(dòng)，教師指導(dǎo)的成分逐漸減少，是學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任 由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。2教學(xué)是交互作用的動(dòng)力系統(tǒng)。按其最近發(fā)展區(qū)的觀點(diǎn)，教師必須在教學(xué)中給學(xué)生提供處 于其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的并且難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資料。交互式

8、教學(xué)包括教師和學(xué)生小組之間的相 互對(duì)話，教師先示范，學(xué)生與教師輪流充當(dāng)教師角色。3維果茨基的理論對(duì)于合作學(xué)習(xí)有一定的指導(dǎo)作用。學(xué)生會(huì)有意識(shí)地模仿專家或同伴的行 為來思考和完成具體的任務(wù)。4維果茨基的理論在情境認(rèn)知理論及其教學(xué)模式中有一定的應(yīng)用。學(xué)生不是被動(dòng)地接受知 識(shí)，而是主動(dòng)積極的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”。教師要引導(dǎo)學(xué)生從旁觀者過渡到教學(xué)活動(dòng)的參與 者，在社會(huì)性互動(dòng)中獲得知識(shí)和技能。埃里克森嬰兒期（01.5歲）：基本信任和不信任的心理沖突兒童早期（1.53歲）：自主與害羞和懷疑的沖突學(xué)前期（36歲）：主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚的沖突學(xué)齡期（612歲），勤奮對(duì)自卑的沖突青春期（1218歲）：自我同一性和角色混亂的沖突

9、成人早期（1825歲）：親密對(duì)孤獨(dú)的沖突成年中期（2550歲）：生育對(duì)自我專注的沖突成年晚期（50歲以上）：自我調(diào)整與絕望期的沖突3、掌握埃利克森的發(fā)展理論對(duì)中小學(xué)教育的影響在學(xué)校教育中小學(xué)生正處于第四階段（612歲），中學(xué)生正處于第五階段（1218歲），艾里克森的理論有助于我們的教育適應(yīng)中小學(xué)生的發(fā)展。1、幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑危機(jī)2、適應(yīng)同一性和角色混亂危機(jī)影響發(fā)展的因素：成熟；練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)；社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)；平衡化第三章1、教師期望效應(yīng)又稱羅森塔爾效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng)，指人們基于某種情境的知覺而形成的期望或預(yù)言，會(huì)使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。教師如果根據(jù)對(duì)某一學(xué)生的了解而形成一定 的期

10、望，會(huì)使該學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和行為表現(xiàn)發(fā)生符合這一期望的變化。第一類是自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng)，即原先錯(cuò)誤的期望引起把這個(gè)錯(cuò)誤的期望變成現(xiàn)實(shí)的行為。第二類是維持性期望效應(yīng)，教師對(duì)不同學(xué)生有不同期望，而采取不同方法，學(xué)生對(duì)之有不 同反應(yīng)，又對(duì)教師行為作出補(bǔ)充或加強(qiáng)。微格教學(xué)：又稱微型教學(xué)。即以少數(shù)的學(xué)生為對(duì)象，在較短的時(shí)間內(nèi)（520分鐘），嘗試做小型的課堂教學(xué)，可以把這種教學(xué)過程攝制成錄像，在課后再進(jìn)行分析。教師職業(yè)倦?。河脕砻枋鼋處煵荒茼樌麘?yīng)對(duì)工作壓力時(shí)的一種極端反應(yīng)，是教師在長時(shí)期 壓力體驗(yàn)下而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。教師職業(yè)倦怠的成因與對(duì)策：（1）、社會(huì)因素一一緩解教師職業(yè)倦怠，需要建立一個(gè)和諧

11、的社會(huì)支持系統(tǒng)；（2、組織因素一一改善學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式是緩解教師職業(yè)壓力的有效途徑；（3、個(gè)人因素一一教師本人應(yīng)認(rèn)識(shí)到倦怠是源于自己所遇到壓力，解決的最好途徑是提高 自己的耐壓能力。第四章1、說明什么是學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是個(gè)體以自己現(xiàn)有的知識(shí)、技能、態(tài)度等心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過與客體信息進(jìn)行的雙 向的相互作用來形成、充實(shí)或調(diào)整自己的知識(shí)、技能和態(tài)度的過程，而這種變化會(huì)對(duì)個(gè)體 以后在相關(guān)情境中的活動(dòng)的水平和方式產(chǎn)生影響。學(xué)習(xí)的作用：1學(xué)習(xí)是有機(jī)體和環(huán)境去的平衡的條件2學(xué)習(xí)可以影響成熟 3學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦智力的潛力，從而促進(jìn)個(gè)體心里的發(fā)展學(xué)習(xí)的分類：1學(xué)習(xí)主體分類：動(dòng)物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)。2學(xué)習(xí)水平分類：信號(hào)、刺激一反

12、應(yīng)、連鎖、言語聯(lián)想、辨別、概念、規(guī)則、解決問題的學(xué)習(xí)。3學(xué)習(xí)結(jié)果分類：語言信息的學(xué)習(xí)、智慧技能的學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)、態(tài)度的學(xué)習(xí)、運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)。2、加涅根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)的五種分類加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)果是各種習(xí)得的能力或性情傾向，可以分為五種類型：1語言信息的學(xué)習(xí) 2智慧技能的學(xué)習(xí) 3認(rèn)知策略的學(xué)習(xí) 4態(tài)度的學(xué)習(xí) 5運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)第五章1、了解經(jīng)典條件反射作用理論巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用：一個(gè)原是中性的刺激與一個(gè)原來就能引起某種反應(yīng)的刺激想 結(jié)合，而是動(dòng)物學(xué)會(huì)對(duì)那個(gè)中性刺激作出反應(yīng)。在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，食物是無條件刺激，由食物引起的唾液分泌是無條件作用，鈴聲原是中性刺激，鈴聲和食物在時(shí)間

13、上多次 結(jié)合，鈴聲成了條件刺激，鈴聲和唾液分泌之間建立的新聯(lián)系，稱為條件作用。新的條件作用能夠直接在無條件作用的基礎(chǔ)上形成，而一種條件鞏固后，再用另一個(gè)新刺 激與條件刺激相結(jié)合，還可以形成第二級(jí)條件作用，甚至第三級(jí)條件作用。條件作用的消 退不是原先已形成的暫時(shí)聯(lián)系的消失，而是暫時(shí)聯(lián)系受到抑制。泛化、分化。2、桑代克的學(xué)習(xí)律1準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)，有準(zhǔn)備且給以活動(dòng)就感到滿意，有準(zhǔn)備而 不活動(dòng)則煩惱，無準(zhǔn)備而強(qiáng)制活動(dòng)也感到煩惱。2練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。聯(lián)結(jié)只有通過有獎(jiǎng)勵(lì) 的聯(lián)系才能增強(qiáng)。3效果律：如果一個(gè)動(dòng)作跟隨以情境中一個(gè)滿意的標(biāo)號(hào)，在類似的

14、情境中這種動(dòng)作重復(fù)的 可能性將增加；但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，則重復(fù)的可能性減少。練習(xí)律指導(dǎo)人們對(duì)學(xué)生進(jìn)行大量重復(fù)的聯(lián)系和操練；效果律指則導(dǎo)人們使用些具體的獎(jiǎng)勵(lì)。3、強(qiáng)化理論：強(qiáng)化物與懲罰強(qiáng)化是主要的自變量，行為之所以發(fā)生變化是因?yàn)閺?qiáng)化作用，因此對(duì)強(qiáng)化的控制就是對(duì)行為的控制。簡單定義為“能增強(qiáng)反應(yīng)率的效果”。凡是能夠增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激和事件都叫強(qiáng)化物之，在反應(yīng)之后緊跟著一個(gè)討厭的刺激，從而導(dǎo)致反應(yīng)概率下降，則是懲罰化又分為積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化，積極強(qiáng)化通過 呈現(xiàn)刺激增強(qiáng)反應(yīng)概率，消極強(qiáng)化通過終止不愉快條件來增強(qiáng)反應(yīng)概率。普雷馬克原理：用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物班都拉觀察學(xué)習(xí)四個(gè)過

15、程：注意過程保持過程復(fù)制過程，動(dòng)機(jī)過程經(jīng)典性條件作用理論與操作性條件作用理論的比較：操作條件反射是 SKINNER的理論。強(qiáng)調(diào)刺激/獎(jiǎng)懲， 特點(diǎn)是行為在刺激之前，行為發(fā)生后，給予獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰。經(jīng)典條件反射是PAVLOV的理論，強(qiáng)調(diào)先給出信號(hào)，特點(diǎn)是行為在刺激之后。刺激發(fā)生的時(shí)間不能距 行為太遠(yuǎn)。通常在幾秒鐘之前，這樣會(huì)在記憶中存在聯(lián)系。操作學(xué)習(xí)與反射學(xué)習(xí)的不同之處在于：反射學(xué)習(xí)是S R的過程，而操作學(xué)習(xí)是（S）RS的過程，重要的是跟隨反應(yīng)之后的刺激經(jīng)典性條件作用是刺激（S）反應(yīng)（R）的聯(lián)結(jié)，反應(yīng)是由刺激引起的；而操作性條件作用則是操作（R）強(qiáng)化（S）的過程，重要的是跟隨操作后的強(qiáng)化（即刺激）1、

16、布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論 人類在適應(yīng)環(huán)境時(shí)，是“分別對(duì)待各種相同的事物，對(duì)周圍的各種物體、事件和人物進(jìn)行 分類，并根據(jù)這一類別的成員關(guān)系而不是它們的獨(dú)特性對(duì)它們作出反應(yīng)”。人們同周圍世 界的所有相互作用都涉及對(duì)與現(xiàn)有類別有關(guān)的刺激輸入進(jìn)行分類，對(duì)于全新的刺激輸入很 難加工。布魯納認(rèn)為，人們?nèi)绻街苯拥母杏X材料，要把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)其他 相關(guān)的類別作出推理，這些相關(guān)的類別就構(gòu)成編碼系統(tǒng)，即“一組相互關(guān)聯(lián)的、非具體性 的類別”，這種內(nèi)在編碼系統(tǒng)也就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成或改變，即學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成或改變。 一個(gè)人把同類的事物聯(lián)系起來，并把它們聯(lián)結(jié)成結(jié)

17、構(gòu)。他認(rèn)為對(duì)一門學(xué)科的學(xué)習(xí)包三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過程：新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)換、評(píng)價(jià)。2、奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)及其條件 有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)，就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建 立非任意的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。 有意義學(xué)習(xí)必須具備的第一條標(biāo)準(zhǔn)是，新的符號(hào)或符號(hào)代表 的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。第二條標(biāo)準(zhǔn)是新舊知識(shí)的非任意 的聯(lián)系，即新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。 有意義學(xué)習(xí)的條件：既受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。1 學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地把符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原 有的適當(dāng)

18、知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。2 學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。 3 學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí) 發(fā)生相互作用。3、學(xué)習(xí)的三種同化方式1 下位學(xué)習(xí)：類屬學(xué)習(xí)，指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的 意義。2 上位學(xué)習(xí)：指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，新知識(shí)通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生 一種上位關(guān)系。3 組合學(xué)習(xí)：當(dāng)學(xué)生新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系

19、，也不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，它們之間可能存在組合關(guān)系。如需求與價(jià)格有某些共同的關(guān)鍵特征。格式塔與桑代克之間的明顯對(duì)立在于頓悟與試誤。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和標(biāo)準(zhǔn)： 實(shí)質(zhì)：有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)，就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng) 觀念建立非任意的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系標(biāo)準(zhǔn)：（ 1）、新的符號(hào)或符號(hào)代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系；（ 2）、新舊知識(shí)的非任意的聯(lián)系，即新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯 基礎(chǔ)上的聯(lián)系第七章1、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀及特征 學(xué)習(xí)不簡單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程， 即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的雙向相互作用，來

20、充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué) 習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，要主動(dòng)建構(gòu)信息的意義，不能由其他人代替。特征： 1 主動(dòng)建構(gòu)性。學(xué)習(xí)者要不斷地思考，對(duì)各種信息和觀念進(jìn)行加工轉(zhuǎn)換，基于新舊 知識(shí)進(jìn)行綜合和概括，解釋有關(guān)的現(xiàn)象，形成新的假設(shè)和推論，并對(duì)自己的想法進(jìn)行反思 性的推敲和檢驗(yàn)。2 社會(huì)互動(dòng)性。學(xué)習(xí)是通過對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的 工具的過程，需要學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來完成。3 情境性。建構(gòu)主義者提出，知識(shí)是生存在具體的情境性的、可感知的活動(dòng)之中的，只有 通過實(shí)際情境中的應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人所理解。學(xué)習(xí)應(yīng)與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起 來。2、人本主義與認(rèn)知派的

21、意義學(xué)習(xí)存在什么區(qū)別人本主義倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”，突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的地位 和作用；以學(xué)生的“自我”完善為核心，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性；把教學(xué)活 動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生，促進(jìn)個(gè)別化教學(xué)運(yùn)動(dòng)發(fā)展。認(rèn)知派的意義學(xué)習(xí)核心就是讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)，只要教師信任學(xué)生，信任學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能， 并愿意讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)，就會(huì)在與學(xué)生的交往中形成適應(yīng)自己風(fēng)格的、促進(jìn)學(xué)習(xí)的最佳方 法。社會(huì)構(gòu)建主義學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與摸個(gè)學(xué)習(xí)的共同體的時(shí)間 活動(dòng)來內(nèi)化有關(guān)知識(shí)，掌握有關(guān)的工具。與個(gè)人建構(gòu)的區(qū)別：互動(dòng)更加重要學(xué)生中心的教學(xué)觀老師的任務(wù)是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資

22、源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，然學(xué)生決定如何學(xué) 習(xí)。促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛因素： 1.真誠一致 2.無條件的積極關(guān)注 3. 同理心 羅杰斯的學(xué)習(xí)理論： 1、知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀 2、有意義的自由學(xué)習(xí)觀 3、學(xué)生中心的教 學(xué)觀 第九章陳述性知識(shí)和程序性知識(shí) 陳述性知識(shí)是對(duì)事實(shí)、定義。規(guī)則和原理等的描述，程序性知識(shí)則是怎么做的知識(shí)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)顯性知識(shí)是用言語等認(rèn)為方式，通過表述來實(shí)現(xiàn)的，所以又稱為“嚴(yán)明的知識(shí)”隱性知識(shí) 是指尚未被言語或其他形式表述的知識(shí)。顯性知識(shí)通過內(nèi)化和綜合化成為隱性知識(shí)，隱性 知識(shí)通過社會(huì)化和外化成為顯性知識(shí)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征1認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒有適當(dāng)?shù)?、可以與新知識(shí)掛起鉤來的觀念

23、；2、新學(xué)習(xí)材料與原有觀念之間的可辨別性，亦即這些觀念與新觀念之間區(qū)別的程度如何；3、認(rèn)知結(jié)構(gòu)中其固定點(diǎn)作用的觀念是否穩(wěn)定、清晰。概念的轉(zhuǎn)變級(jí)其過程概念轉(zhuǎn)變就是認(rèn)知沖突的引發(fā)和解決過程，是個(gè)體原有的某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于受到與此不一 致的新經(jīng)驗(yàn)的影響而發(fā)生的重大改變。概念轉(zhuǎn)變的影響因素1學(xué)習(xí)者的形式推理能力 2學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn) 3學(xué)生的元認(rèn)知能力 4學(xué)生的動(dòng)機(jī)，對(duì) 知識(shí)、學(xué)校的態(tài)度1遷移及幾種重要的分類遷移是“一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響”。1不同內(nèi)容領(lǐng)域的遷移。知識(shí)和動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)、情感和態(tài)度的學(xué)習(xí)2不同方向的遷移。順向遷移即先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來的學(xué)習(xí)有影響，逆向遷移即后來的學(xué)習(xí) 對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。

24、3不同效果的遷移。積極的影響是正遷移（包括橫向遷移和豎向遷移），消極的影響是負(fù)遷移。4不同范圍的遷移。特殊遷移是某一領(lǐng)域或課題的學(xué)習(xí)直接對(duì)學(xué)習(xí)另一領(lǐng)域或課題所產(chǎn)生 的影響。非特殊遷移是遷移產(chǎn)生的原因不明確。5不同程度的遷移。近遷移指將所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)遷移到原初學(xué)習(xí)情境相似的情境中，遠(yuǎn)遷移是 個(gè)體能將所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)遷移到與原初的學(xué)習(xí)情境不相似的情境。6不同意識(shí)水平的遷移。依據(jù)發(fā)生的自動(dòng)化程度，分為低通路遷移和高通路遷移。第十一章1、影響問題解決的心理因素問題解決是指形成一個(gè)新的答案，超越過去所學(xué)規(guī)則的簡單應(yīng)用而產(chǎn)生一個(gè)解決方案。影響問題解決的心理因素分為問題因素和個(gè)人因素。問題因素包括問題的刺激特點(diǎn)、功能

25、 固著以及反應(yīng)定勢(shì)。個(gè)人因素包括有關(guān)的知識(shí)背景、智慧水平、對(duì)問題的敏感性、好奇心 和綜合各種觀念的能力以及動(dòng)機(jī)和氣質(zhì)。2、創(chuàng)造性思維的特點(diǎn)及其他因素與創(chuàng)造性的關(guān)系創(chuàng)造性思維具有流暢性、靈活性和獨(dú)創(chuàng)性三個(gè)特征。1流暢性：在限定時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生觀念數(shù)量的多少。2靈活性：摒棄以往的習(xí)慣思維方法，開創(chuàng)不同方向的能力。3獨(dú)創(chuàng)性：產(chǎn)生不尋常的反應(yīng)和不落常規(guī)的能力。其他因素與創(chuàng)造性的關(guān)系：1創(chuàng)造性似乎需要中等以上的智力。2大腦兩半球的單側(cè)化的研究發(fā)現(xiàn)右半球與創(chuàng)造性有關(guān)。3思維必須以大量的信息為基礎(chǔ)。4創(chuàng)造性收到動(dòng)機(jī)和個(gè)性等因素的影響。5創(chuàng)造性非常容易收到環(huán)境的影響。高原現(xiàn)象產(chǎn)生的原因：1舊技能限制結(jié)構(gòu)限制了人們按

26、照新的方式住址動(dòng)作2.經(jīng)過較長時(shí)間的練習(xí)，學(xué)生的練習(xí)興趣有所下降甚至產(chǎn)生厭倦情緒，或者身體疲勞等原因而導(dǎo)致練習(xí) 成績出現(xiàn)暫時(shí)停頓現(xiàn)象。加里培林的五階段模式1. 活動(dòng)定向階段，即領(lǐng)會(huì)活動(dòng)階段2.物質(zhì)活動(dòng)或者物質(zhì)化活動(dòng)階段，物質(zhì)活動(dòng)是運(yùn)用實(shí)物的教學(xué)，而物質(zhì)化活動(dòng)則是物質(zhì)活動(dòng)的一種變形，是指利用實(shí)物的模像，如示意如圖， 模型標(biāo)本等而進(jìn)行的活動(dòng) 3.有聲的言語活動(dòng)階段，即出聲說話。4.無聲的外部言語活動(dòng)階段5.內(nèi)部言語活動(dòng)階段，這是智力活動(dòng)完成的最后階段。結(jié)構(gòu)良好和結(jié)構(gòu)不良問題結(jié)構(gòu)不良問題不是指這個(gè)問題本身有什么錯(cuò)誤或是不恰當(dāng)，而是指他沒有明確的結(jié)構(gòu)或解 決途徑。學(xué)生可以根據(jù)給定信息和目標(biāo)，選擇明確的

27、解決方案來達(dá)到問題解決的目的就是 結(jié)構(gòu)良好問題一般問題解決的過程（一）理解和表征問題階段1.識(shí)別有效信息2.理解信息含義3.整體表征4問題歸類（二） 尋求解答階段1.算法式2.啟發(fā)式（1）手段目的分析法（2）逆向反推法（3）爬山法（4） 類比法（三）執(zhí)行計(jì)劃或嘗試某種解答階段（四）評(píng)價(jià)結(jié)果階段結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程1. 理清問題及其情境限制 2.澄清、明確各種可能的角度、立場和利害關(guān)系3.提出可能的解決方法4.評(píng)價(jià)各種方法的有效性 5.對(duì)問題表征和解法的反思監(jiān)控 6.實(shí)施、監(jiān)察堅(jiān)決方案 7.調(diào) 整解決方案第十二章1、學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)（邁克卡等人對(duì)學(xué)習(xí)策略的分類）學(xué)習(xí)策略可以分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策

28、略和資源管理策略三種。成功的學(xué)生使用這些策略 幫助他們適應(yīng)環(huán)境及調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要。（圖！）學(xué)習(xí)策略的成分都是從學(xué)習(xí)過程的環(huán)節(jié)或涉及的諸方面如方法、步驟、手段及組織等提出 來的。分析學(xué)習(xí)策略的成分不僅要考慮學(xué)習(xí)活動(dòng)的類型，而且還要考慮所獲信息的種類。2、認(rèn)知策略的內(nèi)容認(rèn)知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，使信息較為有效地從記憶中提取。認(rèn)知策略可以 分為復(fù)述、精細(xì)加工和組織三種。1復(fù)述策略：指在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激， 以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料之上的策略。2精細(xì)加工策略：指通過把所學(xué)的新信息和已有的知識(shí)聯(lián)系起來，以此來增加新信息的意 義。3組織策略：指整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的策 略。組織是學(xué)習(xí)和記憶新信息的重要手段，方法是將學(xué)習(xí)材料分為小單元，置于適當(dāng)