發(fā)生定義型概念的教學參考PPT

1、1,發(fā)生定義型概念的教學,泰州市教育局教研室 宋玉蓉,2,一.概念的定義方式,概念的定義常用屬加種差的定義方式， 如“基因是有遺傳效應的DNA片段”， 被定義項是“基因”， 定義項是“有遺傳效應的DNA片段”，被定義項(基因)=屬(DNA片段)+種差(有遺傳效應的)。 如：定義“表現型是指生物個體表現出來的性狀”,定義項是由屬“性狀”與種差“生物個體表現出來的”組成的,3,發(fā)生定義型概念,科學概念的定義還常用事物發(fā)生或形成 過程中的情況作為種差，這種定義方法稱為 發(fā)生定義。 如： 轉錄是以DNA的一條鏈為模板合成RNA的 過程。 再如：血液循環(huán)、光合作用、呼吸作用、 DNA復制、翻譯等等,4,

2、二.學習困難概念調查,5,三.發(fā)生定義型概念教學的理論基礎,建構主義理論 學習不是習得現成的知識和技能，而是意味著學習者以事物與他人為媒介，通過活動建構意義與關系的學習；知識的意義并不存在于教科書之中，而是通過學習者的工具性思維以及同他者的溝通才得以建構的,6,泰勒原理（課程與教學的基本原理,學習經驗的選擇 為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗,7,左藤學：對話學習的三位一體論 重建世界、重建自身、重建伙伴,學習的第一種對話實踐：同客體的對話，認知客體并把它語言化地表述的文化性、認識性實踐，與以往論述的“學習”活動相對應。 學習的第二種對話實踐：跟自己的對

3、話。學習者構建客體的意義，構筑同世界的關系，同時，通過自我內的對話，改造自己所擁有的意義關系，重構自己的內部經驗。 學習的第三種對話實踐，是在同他人的溝通這種對話的社會過程中實現的。是在師生關系與伙伴關系中實現的,8,實驗情境導入法 不同的概念學習基于不同的知識基礎，有的概念學習需要學生了解概念發(fā)生的科學史實驗，比如：光合作用、呼吸作用，讓學生了解這些生理過程的原料、場所、產物等，既是基于科學研究的實證基礎，同時也是培養(yǎng)學生進行實驗設計、實驗邏輯推理的好機會,四.發(fā)生定義型概念的教學,1.概念的導入,9,有些概念的發(fā)生基于學生知識經驗的基礎是有一些矛盾存在的，比如：減數分裂概念的提出就是基于學

4、生已知的受精作用和有絲分裂的前提下生物體的染色體數量是要逐代加倍的，在這樣的矛盾前提下有科學家設想是不是產生有性生殖細胞是通過一種特殊方式的分裂，會導致染色體數量減半的？再比如，轉錄和翻譯的概念發(fā)生也是基于學生已有的知識點矛盾的：真核生物的遺傳信息主要存在于細胞核內的染色體上，但蛋白質合成主要是在細胞質中核糖體內進行的，細胞核內的遺傳信息怎么傳到細胞質中的核糖體上來指導蛋白質合成呢？帶著這樣的疑問來學習概念，有種對概念發(fā)生的通盤理解，也就能從生物體結構功能適應性的角度理解后面的一些概念發(fā)生過程中的知識了,矛盾揭示法,10,發(fā)生定義型概念由于其概念的“過程”性質，根 據泰勒原理要達成學習目標 “

5、學生必須具有使他 有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗”， 同時建構主義理論要求：學生必須以事物與他人 為媒介，通過活動建構概念的意義與關系,四.發(fā)生定義型概念的教學,2.概念的構建,11,生物發(fā)生律概念發(fā)生律,血液循環(huán)、光合作用、呼吸作用、DNA復 制、分離定律和自由組合定律等都可以通過材 料提供，讓學生重新體驗探索概念發(fā)生的過 程，在合作、交流的過程中實現概念的自我構 建,12,在老師的幫助下完善概念后，需要通過活動 再建概念的意義與關系。 圖解演示、概括法,四.發(fā)生定義型概念的教學,3.概念的演示、概括,13,血液循環(huán)途徑圖解（一,左心室,主動脈,各級動脈,全身毛細血管,組織細胞,各

6、級靜脈,上下腔靜脈,右心房,肺部毛細血管,右心室,肺動脈,肺靜脈,左心房,肺泡,氧氣、養(yǎng)料,二氧化碳等廢物,氧氣,二氧化碳,物質交換,氣體交換,14,血液循環(huán)的途徑圖解（二,右心室,肺動脈,肺部毛細血管網,肺靜脈,左心房,左心室,主動脈,各級動脈,全身毛細血管網,各級靜脈,上下腔靜脈,右心房,15,16,心臟,全身各處,肺,體循環(huán),肺循環(huán),國外核心概念的教學操作性定義,17,學生分組嘗試畫出循環(huán)圖、交流、補充、討論老師指導,18,19,圖解信息的初步解讀是很容易進行的，相當于看圖 說話，把圖上有的信息解讀出來就行，但圖解中隱含的 信息學生往往不能發(fā)現，老師可通過問題串導學的方式 引導學生思考，

7、如：光合作用光反應的場所圖中并沒有 明示，但圖解上有色素，可通過追問色素存在的場所啟 發(fā)學生聯想；ATP和ADP的轉化圖解中也沒有明示場 所，可聯系光反應和暗反應的場所推理得知；CO2的含 量、H以及ATP、光能等都會對卡爾文循環(huán)有影響，具 體當這些影響因素發(fā)生增加或減少、增強和減弱的變化 時對C3、C5以及葡萄糖產量的影響如何？等等,四.發(fā)生定義型概念的教學,4.概念的衍生,20,再比如翻譯過程中，如果mRNA的起始 密碼不從第一個堿基開始，翻譯從何處起始？如 果起始密碼的AUG變化成了AAG，還能起始翻 譯過程嗎？如果密碼子在起始密碼前多了或少了 一個堿基，對翻譯結果有影響嗎？如果增加或減

8、 少發(fā)生在起始密碼之后呢？如果增加或減少的是 3n個堿基數量，翻譯結果如何？如果增加或減少 的是3n+1或3n+2呢？如果一個mRNA上只允許 結合一個核糖體，與一個mRNA上可同時結合多 個核糖體進行翻譯相比，合成蛋白質總量有何差 別？等等,21,圖解信息的解讀和衍生過程是非常重要的，這是學生進行知識的自我發(fā)展過程，圖解知識本身的知識量是很少的，但我們教給學生的知識要是能夠如生命胚胎般自我發(fā)展，則學生真正所學遠非圖解本身。同時，我們也在示范學習的方式，不是所有學習都是需要識記大量文字信息的，我們完全可以通過改變學習的方式，將自己從海量的信息背誦中解放出來，用少量的信息學習解決大量的衍生問題。所以，圖解隱含信息的解讀和衍生既是知識學習必要的，同時也是學習方法指導必要的,22,四.發(fā)生定義型概念的教學,5.概念的拓展和應用,概念的學習后一般需要進行適時的鞏固和應用訓練，這既是知識學習的必要，同時也是學生學習成果展示和自我檢驗的過程，通過這樣的學習，如果學生能夠解決一系列相關問題，包括基礎知識和適當引申的問題，學生的學習自信心會增強，學習成就感也會同步提高，同時也會對學生以后概念的學習有正反饋影響。當然，在學生對概念已經有了一般意義上的了解后，概念的外延、概念的特例和反例等可適當給學生一些思考和討論的余地，有難度的可推薦資料供學生查閱。在對概念的內涵、外延有了足夠的了解后，