程內(nèi)容的概念及其三種取向 課程內(nèi)容選擇的準(zhǔn)則 課程內(nèi)容的組織的

1、課程內(nèi)容的概念及其三種取向 課程內(nèi)容選擇的準(zhǔn)則 課程內(nèi)容的組織的原則 課程的類型與結(jié)構(gòu),課程的內(nèi)容,內(nèi)容回顧 一、課程的目標(biāo)解讀 課程的目標(biāo)與教育目的、學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)系 二、課程目標(biāo)的三種價(jià)值取向 （一）行為目標(biāo)（代表人物、著作、優(yōu)、缺點(diǎn)） （二）表現(xiàn)目的（代表人物、著作、優(yōu)、缺點(diǎn)） （三）展開(kāi)性目標(biāo)（代表人物、著作、優(yōu)、缺點(diǎn)） 三、人們對(duì)三種課程目標(biāo)看法,第一節(jié)課程內(nèi)容一、課程內(nèi)容的概念 施良方在課程理論將課程內(nèi)容定義為：課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式。 靳玉樂(lè)在其現(xiàn)代課程論中指出：課程內(nèi)容是作為符合課程目標(biāo)要求的一系列比較規(guī)范的間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)組

2、成的用以構(gòu)成學(xué)校課程的文化知識(shí)體系，課程內(nèi)容是課程的主體部分,從對(duì)課程內(nèi)容的界定中我們可以看出課程目標(biāo)對(duì)課程的內(nèi)容具有方向指導(dǎo)作用。也就是說(shuō)課程目標(biāo)一旦有了明確的表述，就在一定程度上為課程內(nèi)容的選擇和組織提供了一個(gè)基本的方向。而課程內(nèi)容是課程目標(biāo)的最直接的體現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的手段，直接指向“應(yīng)該教什么”的問(wèn)題,二、課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容之間的區(qū)別 在課程研究中，課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容隸屬不同的研究層面，分別有各自的研究范圍和內(nèi)容。但傳統(tǒng)上人們比較關(guān)注教材這一具體的課程材料，誤以為教材內(nèi)容就是課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容。教師理念上的混亂導(dǎo)致實(shí)踐上的盲目，這是教師“教教材”這一現(xiàn)象的根源所在

3、。為了改變目前這種混亂的現(xiàn)象，我們就要明了課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容之間的區(qū)別,課程內(nèi)容一般指特定課程中學(xué)生需要學(xué)習(xí)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、方法、態(tài)度及價(jià)值觀念等。課程內(nèi)容往往以課程標(biāo)準(zhǔn)的形式規(guī)定下來(lái)，具有法定的地位，因而是相對(duì)穩(wěn)定、不能輕易改變的。課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)主要是對(duì)學(xué)生在經(jīng)過(guò)某一階段之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述，而不是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定,它不僅包括“知識(shí)與技能”領(lǐng)域，還包括“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”領(lǐng)域。課程標(biāo)準(zhǔn)解決的是“教什么”的問(wèn)題，而“如何教”的問(wèn)題則是教材層面和教學(xué)層面?！叭绾谓獭辈粌H包括“用什么素材教”，也包括“用什么方去教”教材內(nèi)容實(shí)際上說(shuō)的就是“用什么教”的

4、問(wèn)題，它包括一切有效的傳遞、體現(xiàn)課程內(nèi)容和承載課程價(jià)值的文字與非文字材料。教材內(nèi)容是師生教學(xué)活動(dòng)的中介,教學(xué)內(nèi)容就是教師在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)情境對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行方法化處理，形成具體有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。也就是說(shuō)，教材內(nèi)容進(jìn)入教師的教學(xué)過(guò)程，經(jīng)由教師的加工處理和“教學(xué)化”過(guò)程轉(zhuǎn)變成為教學(xué)內(nèi)容,鐘啟泉教授這樣論述教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系：教材內(nèi)容是教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)成分，但不是全部。教學(xué)內(nèi)容是教師對(duì)課程的物化形式對(duì)教材這個(gè)中介進(jìn)行的創(chuàng)造性的、個(gè)性的演繹。教學(xué)內(nèi)容不僅是開(kāi)放的，還是動(dòng)態(tài)的。教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造的,課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的區(qū)別:課程內(nèi)容規(guī)定的是學(xué)科某一階段共同的統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)或要求；

5、教學(xué)內(nèi)容則是教師應(yīng)對(duì)具體教學(xué)情景的，因而是具體的、個(gè)別的，并能體現(xiàn)差異,課程內(nèi)容是一種抽象的存在，不能作為學(xué)生直接掌握的對(duì)象，教學(xué)內(nèi)容是具體、生動(dòng)并動(dòng)態(tài)變化的，是教師和學(xué)生直接操作的對(duì)象。課程內(nèi)容以書(shū)面的文字材料進(jìn)行表述；教學(xué)內(nèi)容則是可以通過(guò)多種多樣的文字和非文字手段進(jìn)行表征，不僅包括形式各異的素材內(nèi)容，也包括一些活動(dòng)、方法、觀念、實(shí)踐操作等,三、課程內(nèi)容的三種不同取向 確定要考慮學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)者和社會(huì)因素。對(duì)不同方面的側(cè)重就形成了課程內(nèi)容的三種不同取向：課程內(nèi)容即教材；課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)；課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)課程內(nèi)容的不同理解,一）課程內(nèi)容即教材課程內(nèi)容在傳統(tǒng)上歷來(lái)被作為要學(xué)生習(xí)得的知識(shí)來(lái)對(duì)

6、待的，重點(diǎn)都放在向?qū)W生傳遞知識(shí)這一基點(diǎn)上，而知識(shí)的傳遞是以教材為依據(jù)的。所以，課程內(nèi)容被理所當(dāng)然地認(rèn)為是上課所用的教材。這是一種以學(xué)科為中心的教育目的觀的體現(xiàn)。教材取向以知識(shí)體系為基點(diǎn)，認(rèn)為課程內(nèi)容就是學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)，而知識(shí)的載體就是教材,其代表夸美紐斯。夸美紐斯從其“把一切事物教給一切人”的泛智教育論出發(fā)，提出百科全書(shū)式課程的觀點(diǎn)。這種把重點(diǎn)放在教材上的課程內(nèi)容優(yōu)點(diǎn)：考慮到各門學(xué)科知識(shí)的邏輯性、系統(tǒng)性。在教材取向下，教師與學(xué)生有明確教育學(xué)的內(nèi)容，容易把握和評(píng)價(jià)，從而使課程教學(xué)工作有據(jù)可依,這種取向在教學(xué)實(shí)踐中最盛行。缺點(diǎn)：對(duì)學(xué)科系統(tǒng)性的強(qiáng)調(diào)以導(dǎo)致對(duì)新知識(shí)的排斥和對(duì)學(xué)生要求的忽視。把課程內(nèi)容

7、定義為教材，就會(huì)順理成章的把課程內(nèi)容看作是事先規(guī)定好了的東西。這意味著學(xué)科專家最清楚教師應(yīng)該教些什么、學(xué)生應(yīng)該學(xué)些什么,二）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)其主要代表人物是杜威。他將課程內(nèi)容看作是學(xué)習(xí)活動(dòng)，認(rèn)為“課程的最大流弊是與兒童生活不相溝通，學(xué)科科目相互聯(lián)系的中心點(diǎn)不是科學(xué)，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)?！辈┍忍?、查特斯（W. W. Charters）和塔巴（H. Taba）等人，認(rèn)為課程應(yīng)該對(duì)當(dāng)代社會(huì)的需要作出反應(yīng),通過(guò)研究成人的活動(dòng)，識(shí)別各種社會(huì)需要，把它們轉(zhuǎn)化成課程目標(biāo)，再進(jìn)一步把這些目標(biāo)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。逐漸的成了著名的活動(dòng)分析法，活動(dòng)分析法被認(rèn)為是一種有效的、科學(xué)的課程編制技術(shù),這種課程內(nèi)容即

8、學(xué)習(xí)活動(dòng)的取向優(yōu)點(diǎn)是：主張學(xué)生通過(guò)參與活動(dòng)習(xí)得知識(shí)，要求課程與社會(huì)活動(dòng)密切聯(lián)系，這樣學(xué)習(xí)才有意義，才能激發(fā)學(xué)生的興趣。是一種探究式的發(fā)現(xiàn)式的教學(xué),缺點(diǎn)：課程內(nèi)容的活動(dòng)取向，往往注重學(xué)生外顯的活動(dòng)，而無(wú)法看到學(xué)生是如何同化課程內(nèi)容的，無(wú)法看到學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是如何發(fā)生的。由于對(duì)系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的鄙視，造成了僅關(guān)注外顯的活動(dòng)，就不會(huì)深層次的研究學(xué)習(xí)，活動(dòng)容易流于形式，從而導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降,三）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在泰勒看來(lái)，課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)生與外部環(huán)境的相互作用。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的；學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師呈現(xiàn)了些什么內(nèi)容或要求做些什么。由此他推

9、斷出：“教育的基本手段是提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而不是向?qū)W生展示的各種事物。,學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)取向的優(yōu)點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)學(xué)生是一個(gè)主動(dòng)參與者，認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，學(xué)習(xí)的質(zhì)和量決定于學(xué)生而不是課程。 強(qiáng)調(diào)學(xué)生與外部環(huán)境的互相作用。教師的職責(zé)是要構(gòu)建適合學(xué)生能力與興趣的各種情境，以便為每個(gè)學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗(yàn)。把課程內(nèi)容視為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是一種建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為學(xué)生是否真正理解課程內(nèi)容,取決于學(xué)生的心理建構(gòu)。取決于學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的情感特征對(duì)課程內(nèi)容是否起著支配作用，知識(shí)只能是“學(xué)”會(huì)的，而不是“教”會(huì)。把課程內(nèi)容視為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的缺點(diǎn)是：加劇了內(nèi)容選擇的難度。因?yàn)閷W(xué)生的心理體驗(yàn)，只有他自己了解，教育者沒(méi)法了解

10、學(xué)生的心理是如何受特定環(huán)境影響的。這樣就導(dǎo)致學(xué)校課程總是以學(xué)生為主導(dǎo),受學(xué)生的支配。而且實(shí)踐也證明，過(guò)于強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，于教育質(zhì)量提高無(wú)太大益處。 第二節(jié)課程內(nèi)容選擇的準(zhǔn)則 現(xiàn)在，人類社會(huì)累積起來(lái)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)浩如煙海，而且當(dāng)代社會(huì)知識(shí)增長(zhǎng)速度飛快。但是，學(xué)生所要掌握的學(xué)科門類以及各門學(xué)科的內(nèi)容又都是有限的，要指望學(xué)生吸收社會(huì)所需要的全部信息已不再可能。所以課程內(nèi)容必須經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的、精心的選擇,一、課程內(nèi)容的不同取向反映了不同的價(jià)值觀念體系，影響課程內(nèi)容的選擇。 (一)泰勒著重從學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性這個(gè)角度來(lái)思考“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇準(zhǔn)則”根據(jù)這一觀點(diǎn)，他提出了選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的10條原則： 1. 學(xué)生必須

11、具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐目標(biāo)所蘊(yùn)含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)； 2.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生由于實(shí)踐目標(biāo)所蘊(yùn)含的那種行為而獲得滿足感,3.使學(xué)生具有積極投入的動(dòng)機(jī)；4.使學(xué)生看到自己以往反應(yīng)方式得不當(dāng)指出，以便激勵(lì)他去嘗試新的反應(yīng)方式；5.學(xué)生在嘗試學(xué)習(xí)新的行為時(shí)，應(yīng)該得到某種指導(dǎo)；6.學(xué)生應(yīng)該有從事這種活動(dòng)的足夠的和適當(dāng)?shù)牟牧希?.學(xué)生應(yīng)該有時(shí)間學(xué)習(xí)和實(shí)踐這種行為，直到成為他全部技能中的一部分為止,8.學(xué)生應(yīng)該有機(jī)會(huì)循序漸進(jìn)地從事大量實(shí)踐活動(dòng)，而不只是簡(jiǎn)單重復(fù)；9.要為每個(gè)學(xué)生制定超出他原有水平但又能達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)；10.使學(xué)生在沒(méi)有教師的情況下也能繼續(xù)學(xué)習(xí)，即要讓學(xué)生掌握判斷自己成績(jī)的手段，從而能夠知道自己做得如何

12、。泰勒論述選擇課程內(nèi)容的原則時(shí)，關(guān)注學(xué)生方面的因素，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該是學(xué)習(xí)的積極參與者，而不是被動(dòng)的接收者。這種基于其學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的取向，不免有偏頗之處,麥克尼爾在課程導(dǎo)論一書(shū)中也提出了課程內(nèi)容的選擇準(zhǔn)則，他稱之為“選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)的準(zhǔn)則”，包括哲學(xué)準(zhǔn)則-價(jià)值觀，心理學(xué)準(zhǔn)則-是否能引起最佳的學(xué)習(xí)，教育技術(shù)準(zhǔn)則-如何順利達(dá)到目標(biāo)，政治性準(zhǔn)則-體現(xiàn)平等、尊重所有人，實(shí)踐性準(zhǔn)則-經(jīng)濟(jì)、有效等五種。這些準(zhǔn)則范圍更廣，涉及課程內(nèi)容選擇、組織及實(shí)施等各個(gè)方面,施良方教授在課程理論中以綜合“教材”、“學(xué)習(xí)活動(dòng)”、“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”三種取向的課程內(nèi)容觀為基礎(chǔ)，提出了選擇課程內(nèi)容的三項(xiàng)準(zhǔn)則： （一）注意課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性 中小學(xué)教

13、育的基本任務(wù)是要使學(xué)生有效地掌握人類文化遺產(chǎn)中的精華，并充分發(fā)展學(xué)生的各方面能力，以適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的需要,因此，所選擇的課程內(nèi)容應(yīng)該包括使學(xué)生成為社會(huì)中一名合格公民所必備的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，同時(shí)也要包括學(xué)生以后繼續(xù)學(xué)習(xí)所必需的技能和能力,強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性，也是要學(xué)生接觸一些科學(xué)技術(shù)的新發(fā)展。同時(shí)，把學(xué)習(xí)的重點(diǎn)放在讓學(xué)生較牢固地掌握各門學(xué)科的基礎(chǔ)。 對(duì)基礎(chǔ)的理解不要過(guò)于狹窄。強(qiáng)調(diào)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，不要以為“以前對(duì)我老師有用的，后來(lái)對(duì)我有用的知識(shí)，就是現(xiàn)在對(duì)學(xué)生有用的知識(shí)”。一些長(zhǎng)期作為課程內(nèi)容的東西，并不是有意選擇的結(jié)果，而是盲目的產(chǎn)物,二）課程內(nèi)容應(yīng)貼近社會(huì)生活 以社會(huì)問(wèn)題為中心的課程，不利

14、于學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，但是，學(xué)生是社會(huì)中的一員，畢業(yè)以后大多數(shù)要直接進(jìn)入社會(huì)就業(yè)。所以，課程內(nèi)容應(yīng)考慮讓學(xué)生了解社會(huì)、接觸社會(huì)，掌握一些解決社會(huì)問(wèn)題的基本技能,當(dāng)我們考慮課程內(nèi)容與社會(huì)實(shí)踐之間相互關(guān)聯(lián)時(shí)，不僅要注意與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的相關(guān)，而且還要注意與未來(lái)社會(huì)的相關(guān)。課程內(nèi)容貼近社會(huì)并不意味著“學(xué)了就能在社會(huì)上派用場(chǎng)”這是一種很浮淺的功利主義的傾向。對(duì)貼近社會(huì)生活理解不要過(guò)于狹窄,三）課程內(nèi)容要與學(xué)生和學(xué)校教育的特點(diǎn)相適應(yīng) 課程內(nèi)容是為特定教育階段的學(xué)生而選擇的。課程內(nèi)容最終是要為學(xué)生掌握的。這樣就要求選擇課程內(nèi)容時(shí)要注意學(xué)生的興趣、需要和能力，并盡可能與學(xué)生的心理特點(diǎn)相適應(yīng)。根據(jù)學(xué)生的興趣

15、、需要和能力選擇的課程內(nèi)容,有助于學(xué)生更好地掌握科學(xué)文化知識(shí)，有助于學(xué)生對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)形成良好的態(tài)度。使學(xué)生不僅好學(xué)而且樂(lè)學(xué)。此外，中小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育階段，要為學(xué)生將來(lái)的發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)，所以要考慮到學(xué)生德、智、體諸方面的發(fā)展，為他們提供一種比較全面、完整的教育,二、現(xiàn)代社會(huì)課程內(nèi)容選擇主要應(yīng)遵循的準(zhǔn)則 課程的三個(gè)基點(diǎn)是學(xué)生、社會(huì)和知識(shí)領(lǐng)域，這三個(gè)因素之間存在著復(fù)雜的交互作用，隨著時(shí)代的發(fā)展，各個(gè)因素本身及三者之間的關(guān)系都在發(fā)生深刻的變化。選擇課程內(nèi)容不僅要考慮到各個(gè)領(lǐng)域的特點(diǎn)及變化，而且要注意到這種特點(diǎn)及變化的復(fù)雜性,課程內(nèi)容的選擇應(yīng)遵循以下幾點(diǎn)：1.體現(xiàn)目標(biāo)與超越目標(biāo)：課程內(nèi)容是為課程目標(biāo)

16、服務(wù)的，所以課程內(nèi)容的選擇要以課程目標(biāo)為導(dǎo)向，要體現(xiàn)課程目標(biāo)，同時(shí)又要超越課程目標(biāo)。因?yàn)檎n程目標(biāo)是要求所有學(xué)生必須達(dá)到的最低標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生潛能的充分發(fā)展還要依靠另外的豐富的內(nèi)容，而且課程目標(biāo)的制定總是以,一定的價(jià)值判斷為基礎(chǔ)的，這種價(jià)值判斷受當(dāng)時(shí)條件的影響，會(huì)有一定局限性。 2.學(xué)科知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的統(tǒng)一：從知識(shí)與社會(huì)生活的關(guān)系上看，學(xué)科知識(shí)是對(duì)客觀世界較為抽象的分析和概括，而經(jīng)驗(yàn)知識(shí)則與社會(huì)生活、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)更為接近。經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的積累有利于提高解決實(shí)際問(wèn)題的能力，起到聯(lián)系學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界的橋梁的作用,3.共性化與個(gè)性化的整合：社會(huì)的發(fā)展需要一些共同機(jī)制的制約。個(gè)體必須具備特定的知識(shí)技能和心理素質(zhì)，即所謂的“共同文化”，才能在社會(huì)中立足和生存，社會(huì)才能發(fā)展。同時(shí)，個(gè)體本身也有自我發(fā)展的需要。所以在選擇課程內(nèi)容時(shí)，要掌握好共性化知識(shí)與個(gè)性化知識(shí)的度，保證學(xué)生向“社會(huì)人”和“個(gè)體人”統(tǒng)合的方向發(fā)展,4.知識(shí)與價(jià)值觀念的整合：在課程內(nèi)容的選擇方面，要把知識(shí)教學(xué)與價(jià)值觀教育結(jié)合起來(lái)，或者說(shuō)文、理科并重，以正確的價(jià)值觀來(lái)指導(dǎo)科學(xué)知識(shí)的應(yīng)用，保證所傳授的知