價值商談與學校道德生活的建構

1、價值商談與學校道德生活的建構龍 寶 新 作者簡介：龍寶新（1973），男，陜西洋縣人，陜西師范大學教育科學學院教師，北京師范大學教育學院教育學原理專業(yè)博士研究生發(fā)表于 華東師范大學學報（教科版） 05年 第3期（陜西師范大學 教育科學學院，陜西 西安 710062）摘 要 學校道德教育是以學校道德生活建構為橋梁來促使學習者道德成熟的一項心靈工程。圍繞價值沖突的誘發(fā)、商談和和解這一主線，構建價值商談型學校道德教育是適應當代學校道德教育生活化、間接化和微型化走向，成就學習者道德生活的必然選擇。關鍵詞 價值商談 學校道德生活 學校道德教育 德育是溝通學校道德生活與個體道德生活，促進學習者道德精神與道

2、德智慧建構的一項心靈工程。德育不能安排人的生活，卻能成就人的道德生活追求；德育不能左右生命，卻能提高生命的質(zhì)量；德育不能克隆美德，卻能造就“道德上成熟的人”?？傊殡S德育理論深化的是德育功能定位的日益清晰，德育神話的日漸祛魅。面對德育生活化、間接化、微型化時代的到來，學校道德生活將成為承載德育影響的重要橋梁，對學習者個體道德生活的教化也必將經(jīng)由學校道德生活來滲透和侵潤。因此，通過學校道德生活的安排和優(yōu)化引導學生個體道德生活走向成熟是當代德育發(fā)展的基本路向，一切有效的德育理念必將在這個過程中受考量和驗證。本文認為，道德生活中的教化不是道德規(guī)范由社會向?qū)W習者心靈的移植手術，不是美德的修煉，而是在

3、價值商談中讓學生體悟人類的道德精神，培育學習者的道德智慧，從而成就他們的道德生活，生成“道德上受過教育的人”。一、 學校道德生活的危機及出路學校道德教育是通過影響學習者的道德生活，成就學習者個體的道德生活追求的精神性事業(yè)。學校道德生活是德育影響賴以寄托、承載的重要平臺，是濃縮社會道德生活，匯聚和熔煉德育資源的重要基地。從動態(tài)的角度來分析，學校道德生活的功能總是與時俱變的，尤其是在多元文化異彩紛呈的今天，學校文化生活的日益蕪雜化可能消解學校道德生活的教化功能，使學校德育的效能呈現(xiàn)出衰減勢態(tài)。當前，隨著消費文化、商業(yè)文化、網(wǎng)絡文化的興起，異域文化、媒體文化的無孔不入，學校道德生活已不再有往日的寧靜

4、，呈現(xiàn)出沖突迭起、彼此纏結(jié)的局面，不同主體之間的價值沖突遽然飛升，成為學校道德生活難以回避的現(xiàn)實問題。加之，德育課程倡導的價值觀與媒體價值觀、西方價值觀、市場價值觀之間的尖銳沖突正在肢解著學校道德生活的完整性，并把這種危機直接移置到學習者個人的道德生活中去，直接危機著他們道德生活方式的順利形成?？梢?，多元文化共存時代的到來給當代學校道德教育帶來了新的態(tài)勢。總而言之，可謂“沖突大于和諧、危機大于恬靜”。這是一種機遇與挑戰(zhàn)并在的道德生活，它迫切催生著學習者道德成熟的到來。同時，多元文化存在的合法性已為人們所贊同，那種倡導主流壓制邊緣、規(guī)范壓制差異的霸權型學校道德教育范式已失去了生存的空間。身處這種

5、異質(zhì)價值并存、沖突常在的時代，學校道德教育是用更為恢宏的規(guī)范性倫理學來修補道德規(guī)范體系，還是讓學校道德教育在回歸生活中教給學習者應對價值沖突的智慧？是教給學習者解決簡單的道德二難問題的判斷能力，還是將精神境界提升和道德智慧練就在具體道德事件中整合起來？其結(jié)論毋容質(zhì)疑：走出“美德袋”德育形態(tài)和知性德育論的誤區(qū)，將良善的道德精神和機變的道德智慧在應對價值沖突的實踐中統(tǒng)一起來，理應是當代德育的必然選擇。再換個角度來思考，我們大可不必為此而過分焦慮，多元價值沖突孕育著學校道德教育的豐厚資源和寶藏。因為沒有價值的沖突就沒有道德的成熟，“社會生活中以及學生所面臨的價值沖突是教育，特別是道德教育重要的資源”

6、。1價值沖突是聯(lián)結(jié)學校道德生活與個體道德生活的重要紐帶，是德育影響的傳感器，是實現(xiàn)教育者與學習者靈魂彼此通達的臍帶。這是和當代教育活動的基本理路“在限定與自由、規(guī)范與創(chuàng)造、控制和彈性、引導和自塑之間尋求平衡”2是一致的。依分類學觀點來看，我們可以把這些價值沖突分為學校道德生活中的價值沖突和個體道德生活中的沖突（前者必須通過后者的中轉(zhuǎn)才能影響學生），無論哪種價值沖突，其在學校道德教育中的意義都尤為重要：其一、學校道德生活的核心是學習者的價值生活，人的生活可分為兩種：現(xiàn)實生活和可能生活，后者體現(xiàn)了人對信念、理想的追求精神，是人特有的生活方式，故稱之為價值生活。而價值生活的主題是價值沖突，抓住了學生

7、的價值沖突就等于抓住了學校道德教育的主要矛盾?，F(xiàn)代倫理學認為，一個人的價值生活是否道德不是看它是否符合道德律令，而是看它能否用人類道德精神，如幸福、正義等 趙汀陽認為，倫理學只有兩條公理（或叫價值生活公理），即“公正公理”和“幸福公理”。參見趙汀陽.論可能生活M.北京：中國人民大學出版社，2004.7.129.來應對生活中的價值沖突；道德生活的判斷標準總是具體的、現(xiàn)實的，是在應對價值沖突中生成的。因而，生活和育德具有同一性，二者統(tǒng)一于學校道德生活，安排好學校道德生活是學校道德教育影響學生價值生活的根本途徑。換言之，促使學習者道德的成熟是學校道德教育的終極使命，這種成熟是來自生活實踐、發(fā)展于生活

8、實踐并服務于生活實踐的。這種生活實踐就是應對價值沖突！進而思之，如果說生活實踐就是生活事件在時間之維上的線性展開，那么這條線一定是曲線，其每一個彎曲和偏轉(zhuǎn)之處就是價值沖突發(fā)生之處。人的道德生活就是在無數(shù)次轉(zhuǎn)向中實現(xiàn)的，沒有直達“圣人”的捷徑。規(guī)范性倫理學的失誤就是其抱有一種簡單化的思維傾向，即所有生活事件都是在同一的、所謂“穩(wěn)妥”的價值觀的指引下直線式地展開的。進而，它把價值沖突視為極力回避的大敵，從而荒廢了道德教育的寶貴資源。可見，價值沖突是成就“道德上受過教育的人”的必由之路。其二、在價值沖突中成熟是學校道德生活特有的工作原理。道德人的成長就是人的兩種生命，即生理生命和價值生命共生共強的過

9、程，伴隨著人之生理生命延綿的是他價值生命的升華。生命在生活中得以展開，而每個個體生命又總是置身于無數(shù)發(fā)展的可能性之中，這些可能性的總和構成了人的生活空間，人的創(chuàng)價活動（即人的價值生命提升活動）就反映在人的生活空間的拓展過程中。學校道德教育對學習者人生的點化、生活理想的喚醒不僅可以為學習者創(chuàng)造新的發(fā)展空間，形成他們新的精神生活品位，而且可以引導他們從中選擇出更為良善的生活道路，延伸他們的價值生命。因此，“:教育活動的本質(zhì)就是一種人類價值生命的中介環(huán)節(jié)。”3學校道德教育這一功能的發(fā)揮正是通過對價值沖突的誘發(fā)，引導價值商談走向和解的過程中實現(xiàn)的。因為學習者人生希望的點亮，道德生活之路上的每一次轉(zhuǎn)向都

10、關涉到對他對自己原有價值觀的澄明和留戀，面對新價值觀的彷徨和憧憬，對人生價值尺度的反省和評判等。可以說，學習者道德生活中的每一點進步都是價值沖突的產(chǎn)物。其三、價值沖突決定著學校道德教育的實質(zhì)?！暗赖伦晕以谀：沫h(huán)境中運行、感知和實踐，充斥著不確定性”，4所以，學校道德教育的使命就在于引導學生在體驗價值沖突中學會最優(yōu)化地享用生命價值、不斷超越生命價值、走向存在價值。 人的發(fā)展是由事實走向存在的歷史過程，其實質(zhì)是要解決事實與價值、現(xiàn)實與理想之間的沖突。因此，“存在的現(xiàn)實形態(tài)既關聯(lián)是什么，又涉及意味著著什么以及應當成為什么”。參見楊國榮. 存在與價值J.哲學研究，2003.（3）.人的價值既表現(xiàn)為生

11、命存在事實對他人和公共生活的影響，又表現(xiàn)為人對可能生活、對理想信念的執(zhí)著追求。學校道德生活存在的意義就在于它能夠激起學習者對當下生活樣式的質(zhì)疑和對更美好生活的追問和向望。通過追問和質(zhì)疑，學習者打破了現(xiàn)有價值生態(tài)的平衡，引發(fā)他們的內(nèi)在價值沖突，從而促使學習者積極變革自己當下的道德生活，不斷走向成熟。因此，學校道德教育的實質(zhì)就是預見學生道德生活中的價值沖突、激發(fā)價值沖突、駕馭價值沖突，以喚醒學習者的道德自覺，增進他們的道德理解，幫助他們學會自主籌劃自己道德生活的過程。 二、價值沖突與學校道德教育價值沖突是學校道德教育的課程資源，是學生道德生活的主題，從價值沖突走向?qū)W習者個人道德生活的成熟和公共生活

12、的和諧是學校道德教育追求的兩大目標。因此，如何把價值沖突導向價值和解體現(xiàn)著學校道德教育的藝術性所在。本文認為，學校道德教育既要善于駕馭價值沖突，又要善于圍繞沖突開展價值商談和價值對話，在沖突和解中引導學習者發(fā)生靈魂的轉(zhuǎn)向。為此，筆者倡導建立一種圍繞價值生活事件開展價值對話的“價值商談型德育”，以主動適應當前學校道德教育生活化、間接化、微型化的走向。可以說，這種德育范型與以往學校道德教育范型相比具有諸多優(yōu)勢和潛力：其一、抓住了所有道德問題的癥結(jié)。學校道德教育擔負著雙重使命：一個是為創(chuàng)建和諧社會，構建公共生活掃清障礙，實現(xiàn)道德公共化；另一個是啟蒙人自強不息、創(chuàng)造價值的精神，實現(xiàn)道德個性化。5美好的

13、道德生活總是體現(xiàn)著社會發(fā)展需要和學習者個體發(fā)展需要的完美結(jié)合。實際上，現(xiàn)實中的道德生活總是具有兩面性，美與丑、善與惡、真與假并存才是道德生活的真正面目。這就決定了任何道德教育總表現(xiàn)為一個好與壞之間的持久博弈過程：它既要籌劃出一種美好的道德生活樣式來號召人們?yōu)橹恍缸非螅忠叱恍┏髳菏挛?，讓人們以之為鑒。所以，一切學校道德教育總是從人們對生活中的事物和事件的二元判斷和價值沖突開始的，其中欠妥的判斷就構成了德育問題。從歸因的角度來分析，錯誤的判斷和學習者缺乏價值商談的意識和能力有關，更進一步來說，是根源于他們對價值生活公理（即幸福和公正的道德精神）理解的偏差而造成的。所以，學習者道德問題

14、產(chǎn)生的主要癥結(jié)應該是缺乏價值商談的智慧和對價值生活公理的膚淺理解。學校道德教育的優(yōu)勢就在于將學習者的那種“孤獨”的商談（即學習者自己和自己的商談，或者說是“現(xiàn)實我”與“道德我”的商談）轉(zhuǎn)變?yōu)槿龢O商談，即教師學習者（“現(xiàn)實我”“道德我”）的商談方式，進而漸次提高他們的道德理解能力，遏制道德問題的滋生。其二、超越了傳統(tǒng)道德教育理論的局限。社會公共生活和個體私人生活是每個人生活的兩個重要側(cè)面，6人的道德生活的提升不是要將二者統(tǒng)一起來，而是道德生活公共化和個體化并行不悖、同步發(fā)展的過程。一個人道德生活的成熟水平既表現(xiàn)為他和他人能否實現(xiàn)價值觀的共契，又表現(xiàn)為自己道德人格的個性化水平，人的道德生活的和諧是

15、在這種價值共契程度與個性化水平相平衡中實現(xiàn)的。傳統(tǒng)道德教育理論總是無意識地在這兩個兩極之間搖擺，而沒有將二者真正協(xié)調(diào)起來：知性道德教育理論追求道德價值判斷的理性化、程式化，致使學習者原本豐富的道德生活單向化，其目的是想借助人的理性能力來復制出人的道德行為。孰知，這種“道德行為”永遠只能稱之為行為，而非美德。因為美德的本質(zhì)特征是卓越性， 趙汀陽認為，“美德是顯示著人的長處、優(yōu)勢能力或優(yōu)越性，所以為人所贊美和羨慕”。參見趙汀陽.論可能生活M.北京：中國人民大學出版社，2004.7.149。它是個人在高度自由的基礎上從價值生活公理 這種價值生活公理不是規(guī)范，也不是良心，而是幸福和公正。其中，前者是個

16、人生活的真理，后者是公共生活的真理。趙汀陽.論可能生活M.北京：中國人民大學出版社，2004.7.129.出發(fā)而發(fā)出的情景性行為。價值澄清理論認識到了道德行為是建立在個體高度自由、高度個性化基礎上的，但卻忽視了價值商談對道德行為的重要性，因為價值商談正是增進道德行為公共意義的重要環(huán)節(jié)。存在主義道德教育理論雖然強調(diào)對他人的關心關懷，強調(diào)個體主觀情感體驗對成就人道德生活的意義，但卻淡化了價值生活公理的普遍性品格，從而使道德教育陷入了相對主義的泥潭，學習者的道德行為同樣失去了公共性的一面。與此相反，西方的規(guī)范性道德教育理論，如“美德袋”理論則極力抹煞人的道德生活的個性化特質(zhì)，從而遺忘了幸福的道德生活

17、是學習者“創(chuàng)造”、建構出來的而非按照道德法則復制出來的這一德性生成規(guī)律。它同樣導致了一種畸形道德教育形態(tài)的產(chǎn)生。價值商談型德育試圖按照道德生活的兩個側(cè)面平衡發(fā)展的規(guī)律來扭轉(zhuǎn)上述偏向。它認為，價值的沖突是個體道德生活實現(xiàn)自由的前提，但這種自由又是符合價值生活公理的自由。追求幸福就是個體道德生活自由的圓心，追求公正就是公共道德生活自由的圓心，價值商談就是要尋求兩種自由之間的平衡態(tài)和交合帶?？梢?，在學校道德教育中教師存在的意義就是讓他以“道德上成熟的人”的身份介入商談，加速這種價值平衡態(tài)的到來。其三、改寫了學校道德教育的目標。由于受到規(guī)范性倫理學的壓抑，學校道德教育長期固守著一個理念：學校道德教育的

18、目的是要在學習者身上形成一種實體化的、可以測量出來的心理品質(zhì)、素質(zhì)，并且堅信可以通過一些訓練使學習者在一定時間內(nèi)形成這些素質(zhì)品質(zhì)，從而可以終身占有，一世圣賢。這種理念實際上是荒謬的，因為它無法解釋道德教育為何具有反復性、終生性的特征，是認知理論在道德教育領域內(nèi)的再顯。價值商談型德育就要打破這種神話，它認為：道德教育是在生活中進行的，其目標是要改變學習者的生活方式，引導他們過上道德生活。如果說它有更為具體的教育指向，那就是培育一種無形的“道德智慧”。商談型德育要造就的是生活在“日常道德生活中的人”，而非“倫理學中的人”；造就的是生活行動的決策者、生活樣式的創(chuàng)造者，而非道德規(guī)范的守護者，其一切的努

19、力就在于要幫助學生在學校道德生活熏陶中成就個人道德生活的圓滿。因此，商談型德育就是要豐富學習者的價值生活經(jīng)驗，熔煉學習者的價值決斷智慧，練就學習者的價值商談藝能。其四、轉(zhuǎn)換了學校道德教育的范式。價值商談是在生活中的商談，生活是學習者道德教育賴以發(fā)生的空間。學校道德教育不能直接粗暴地干涉學習者的價值生活，不能用倫理學的知識來規(guī)劃學習者的價值生活，如果那樣的話則有可能重蹈規(guī)范型德育的覆轍，扼殺了道德教育的自由基礎。相反，學校道德教育參與學習者道德生活的方式必須經(jīng)由學校道德生活的中轉(zhuǎn)來實現(xiàn)，因為只有學校道德生活才是師生共同擁有的價值商談平臺?？梢姡陶勑偷掠恼Q生意味著一種德育新范式的產(chǎn)生，這就是通

20、過學校道德生活影響學習者個體道德生活建構的范式。傳統(tǒng)道德教育把矛頭直接指向?qū)W習者個體道德生活，導致了學校道德教育的簡單化傾向。這種對個體道德生活的關懷要么僅僅停留在學習者個體道德生活的行為表現(xiàn)層面和課堂層面，導致了浮光掠影式德育形態(tài)的產(chǎn)生；要么直接指向?qū)W習者個人心性的塑造，進而使道德教育蛻變?yōu)樾逕捫偷掠?。總而言之，這些德育范式都或多或少地受到行為主義的影響，內(nèi)隱藏著“刺激反應”的機械應答邏輯。商談型德育堅決拒斥這種急功近利式的德育，要求以“復雜人”的人性假設為指南，堅持把人放在學校道德生活中去作整體性的籌劃。它認為，作為一個道德上成熟的人，他的每一個道德行為的做出都是受多種因素影響的結(jié)果，而且

21、這種影響不是線性的，而是在現(xiàn)實道德生活中對各種影響進行價值商談的結(jié)果。因而，學校道德教育的主陣地在學校道德生活的構建，而非德育教材的精致設計和細密規(guī)劃。學校道德生活就是社會道德生活、家庭道德生活和個體道德生活的連通器和顯示器，它比課堂德育更真實、更生動、更全面?？梢姡褜W校道德教育的著眼點從品德塑造轉(zhuǎn)向道德智慧熔煉，從課堂轉(zhuǎn)向生活，從個體道德生活轉(zhuǎn)向?qū)W校道德生活預示著間接化、生活化新德育范式的誕生。換言之，商談型德育催生著一個德育新時代的來臨。三、學校道德生活中的價值商談價值商談型學校道德教育的建構現(xiàn)代哲學認為，人的存在總是充滿焦慮和困惑的，正如克爾愷郭爾所言，“處于存在與虛無之間的誘惑的可能

22、性飄晃在我們的眼前，使我們不知所從，使我們充滿畏懼”。7人的焦慮是選擇的焦慮，因為在人的面前總存在著多種可能生活，作出選擇并對自己的選擇負責是人的基本生存方式。因而人總是處于價值沖突之中，正是這種沖突決定了：由生命事實向可能世界不斷超越是人的必然歸宿，而每一次超越都使人的生命質(zhì)量和生活品位得以提升。可見，在價值商談中生活是人的基本存在方式，走向道德的成熟是人充盈價值生命的重要途徑。價值商談型德育的使命就是要在參與學習者的價值商談中使學習者向道德的生活，即那種受價值生活公理支配的生活邁進，并使這種商談的經(jīng)驗、準則、智慧成為他們的第二自然生活習慣和良知。因此，價值商談型德育就是要以喚醒學習者的焦慮

23、意識為起點來引發(fā)價值沖突的展開，然后以學校道德生活為中介機智地介入這種沖突、開展價值商談，最后走向沖突間的和解、升華人的人性的過程。構成這一過程的三個樞紐是：價值沖突的誘發(fā)、價值沖突間的協(xié)商和價值沖突間的和解。為此，我們據(jù)此建立價值商談型德育的基本理論構架：（一）價值沖突的誘發(fā)沒有價值沖突的人就是動物式的“自然人”， 在價值沖突中成熟是“道德人”生成的一條基本途徑。價值沖突對人發(fā)展的意義就在于它能夠打破人現(xiàn)有的價值生態(tài)，改變?nèi)说哪欠N“是其所是”的生存方式。然而，人的這種價值沖突意識需要通過教育者的啟蒙、外界文化因素的觸發(fā)才可能成為激勵人成長的現(xiàn)實力量。當代社會是一個急遽變化的社會，人的生活世界

24、日益豐富多彩，教育者應該善于利用這些鮮活的素材來誘發(fā)學習者的價值沖突。所以，一個成熟的教育者要懂得如何引導學生去體驗、去欣賞、去發(fā)現(xiàn)生活中的事物事件的真善美，激起他們對未來生活的向望和憧憬，進而引發(fā)他們對現(xiàn)有價值觀的反省意識，鼓舞他們不斷超越那些習俗性價值觀念的束縛，形成新的價值追求目標。每一次價值沖突的激活都必然引發(fā)學習者踐履道德行為、承擔道德責任的沖動。因而，誘發(fā)價值沖突是啟動道德教育的閥門。（二）價值沖突的商談在學校道德生活中不同價值主體之間存在著錯綜復雜的沖突關系，如學生間的價值沖突、師生間的價值沖突、學生現(xiàn)有價值觀念與可能價值觀念之間的沖突等。當學習者的道德沖突被激活后，學校道德教育

25、要不失時機地將學習者引入價值沖突之網(wǎng)，開展價值商談。民主、自由的學校道德教育必然倡導以哈貝馬斯的商談倫理為指南，經(jīng)由學習者之間、師生之間價值沖突的商談來和解這些價值沖突，以體現(xiàn)價值商談“對話、理解和個性化建構”的特征。8因此，價值商談的和解過程應該是：首先，學習者把自己的價值視域（即所有對未來生活的可能選擇）向他人開放，向?qū)W校道德生活敞開，并申明自己的價值立場。然后，所有價值主體在學校道德生活這個公共生活空間中生活，展示各種價值生活的各個層面（包括光彩面和陰暗面），教育者以自己的成熟道德生活樣態(tài)為教育手段，引導學生學會用價值生活公理來判斷道德現(xiàn)象善惡，從中辨別出成熟良善的價值生活，進而達成價值

26、共識。最后，學習者以此價值共識為參照，以已經(jīng)習得的價值商談經(jīng)驗智慧為依托來解決自我內(nèi)在的價值沖突，從而調(diào)適自己的價值生活樣態(tài)，自主建構自己的道德生活。在價值商談中，有三個方面需要我們尤為關注：其一、雖然各類價值沖突之間存在著共生纏結(jié)關系，但就每種價值沖突對學習者個體價值沖突和解的意義來看，它們的地位和作用是不同的：學生之間的價值沖突對學習者個體沖突的和解起著參照作用，其存在意義是幫助學生更加客觀地審視自己的價值生活，拓展自己的價值視野；師生之間的價值沖突對學生個體價值沖突的和解起著誘導作用，它讓學生體驗到一種成熟價值生活的具體樣態(tài)，為學生價值沖突的和解產(chǎn)生強烈的示范功能，推動價值商談走向深入；

27、學生內(nèi)在的價值沖突是學校道德教育的夙地，這一價值商談的水平體現(xiàn)著學習者道德生活的發(fā)展水平。其二、價值商談的目的不是為了確立教育者在學校道德生活中的主導地位，不是為了消除價值觀之間的分歧，而是為了達成價值共識 價值互識不同于價值的共價，盡管他們都是主體間性的表征形式。（即對人類價值生活公理的確認）和價值互識（對他人價值觀的寬容）。就學習者個體來看，價值商談的目的是為了讓學習者在拓展自己價值視野，欣賞高尚價值生活中把自己的價值追求和公共生活的要求協(xié)調(diào)起來，追求人的形象的最大化（而非人類利益的最大化）。就整個學校道德教育而言，價值商談的目的決不是要追求一種常人價值生活，也不是為了屈從道德上成熟人的價

28、值選擇，而是要幫助學習者體悟道德生活的真諦和智慧。如果說在商談中有對他人的借鑒，那么這種借鑒主要是商談智慧的借鑒和價值生活的感悟，而非商談結(jié)論的借鑒。價值商談的結(jié)果是人的價值視野更加寬廣，人的生活空間得到拓展（即現(xiàn)實生活與可能生活之間的空間），人的價值決斷更加嫻熟，人與他人之間的共契性增強。因此，人與人之間的商談和對話只能達到認識上的共識，但不可能達成價值上的共價，因為“倫理贊同在本質(zhì)上是出于私利而知識贊同則出于公心和客觀標準”。9共價的價值觀可能泯滅個性的存在和價值生命的延續(xù)，培養(yǎng)出那種“長得象教育似的”（王朔語）的人。其三，價值商談是一門生活的藝術。人的本性在于他過著價值生活，而非單一的肉

29、體生活。人的成長既表現(xiàn)為生存能力的增強，又表現(xiàn)為人的生活追求意識的提升。“規(guī)范是為了生存，自由則是為了生活”，10試圖用規(guī)范性的倫理來規(guī)訓人的價值取向的努力是對人的價值生命的踐踏，對人的價值生活的引導只能通過商談倫理來實現(xiàn)。因此，學校道德教育中的價值商談需要教師具有相應的實踐智慧，而非倫理學知識；要求教師是一個“楷模先知”而非“真理先知”。在商談中，教師要具有犀利的價值穿透能力，他能從學生的點滴行為中捕捉住學生的價值動向；他能夠?qū)⒆约喝谌雽W校道德事件中去，并讓這些事件成為學習者價值視野的中心，對學生形成強大的價值感召力；他能夠在珍視學習者的價值選擇自由的基礎上促使他們的價值選擇微妙地向價值生活

30、公理的一方偏轉(zhuǎn)?？傊瑑r值商談需要的不是教師對道德律令的“直陳”，而是以學校道德生活為橋梁實現(xiàn)的對學習者道德生活的“暗示”和心靈的“點化”。價值商談只有達到“此時無聲勝有聲”的境地才可能真正使學習者的道德生活得到潤澤，得到凈化。 （三）價值沖突的和解當價值沖突的兩極在商談中由對立走向暫時的和諧時，價值沖突開始趨向和解。價值沖突的和解是價值商談的最終歸宿，其結(jié)果是學習者原有的價值傾向得到了澄明和調(diào)適，價值視野得到了擴展，對價值生活公理的理解達到了一個新的境界。如前所言，價值沖突的和解不是幫助學習者尋找到了“庸人價值”或者“共同價值”，甚至所謂的“金規(guī)則”（即“在完全相同的情景下以你自己愿意被對待

31、的方式對待他人”），11而是讓學習者獲得價值溝通的藝術，價值談判的智慧和創(chuàng)造價值的路徑。因為在道德教育中道德規(guī)范和行為是千變?nèi)f化的，而道德的精神，或者說道德良知，卻是萬古長青的，只有通過商談才能實現(xiàn)道德生活中的“變”與“不變”的有機統(tǒng)一。換言之，關于價值教育的真正知識在書本之外，就他本身而言，要么是難以言說的，要么是難以言盡的。學習者道德的成長不是美德的培養(yǎng)過程，不是用規(guī)范治理的過程，而是道德生活新境界的開創(chuàng)和提升過程。無論是美德理論還是規(guī)范性倫理都無視學校道德教育的復雜性。在學校道德生活中，價值沖突的每一次和解都為學習者的道德生活找到了新起點，把他們的價值生活帶到了新的境界，向道德的成熟逼近

32、了一步。但就整個人生旅程而言，每一次價值商談的和解只是學習者邁向道德成熟的一小步。換言之，價值商談與人終生相隨，價值和解就是人道德生活旅途中的一個個路標。趙汀陽教授認為，道德不是教出來的（即教導人們“應該怎樣”）（ought to do），而是“做”（to do）出來的，價值商談型德育亦是如此。如果我們希望成就學習者的道德生活，那么我們就必須奉行趙汀陽教授所言的“行動原則”（而非行為原則）， 趙汀陽認為，人的生活有兩大原則：行為原則和行動原則。前者以提高生活質(zhì)量的目的，堅持生活本身即目的的原則來生活；而后者以不犯錯誤為目的，堅持“做出來給人看”的原則來生活。參見趙汀陽.論可能生活M.北京：中國人民大學出版社，2004，109-111。