教育心理學(xué)第09章問(wèn)題解決與創(chuàng)造性

1、第九章 問(wèn)題解決與創(chuàng)造性第一節(jié) 問(wèn)題解決概述問(wèn)題解決是高級(jí)形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)。加涅認(rèn)為： “教育課程的重要的最終目標(biāo)就是教學(xué)生 解決問(wèn)題 數(shù)學(xué)和物理問(wèn)題、健康問(wèn)題、社會(huì)問(wèn)題以及個(gè)人適應(yīng)性問(wèn)題。 ”事實(shí)上我們每 個(gè)人都是問(wèn)題的解決者。 人類的文明史， 從火的發(fā)明到宇宙飛船上天， 就是一部問(wèn)題解決史。 教學(xué)生解決問(wèn)題的技能，顯然是課堂學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的中心內(nèi)容。一、問(wèn)題解決的含義（一）問(wèn)題1什么是問(wèn)題在日常生活和工作中， 人們隨時(shí)都會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題， 并不斷地去解決它們。 要詳 細(xì)了解問(wèn)題解決的過(guò)程， 首先應(yīng)了解到底什么是問(wèn)題。 從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看， 人們把問(wèn) 題定義為： 給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)

2、之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。 其實(shí)就是個(gè)體 不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接處理當(dāng)前所遇到的疑難情境。也就是難題。事實(shí)上，任何問(wèn)題都必然含有四個(gè)基本的成分。 一是目的， 即在某種情境下想要干什么。 一種情境可能有許多目的，也可能只有一種目的； 目的可能很明確，也可能很模糊。教學(xué)情 境中的大多數(shù)問(wèn)題目的是相當(dāng)明確的。 二是個(gè)體已有的知識(shí)， 這是指?jìng)€(gè)體在問(wèn)題情境一開始 就已具備的知識(shí)技能。 三是存在的障礙， 即解決問(wèn)題的過(guò)程中遇到的種種需解決的因素。 四 是解決的方法， 個(gè)體可以用來(lái)解決問(wèn)題的程序和步驟。 在問(wèn)題解決的過(guò)程中， 人們選擇的方 法常常會(huì)受到多種因素的制約，比如能力、知識(shí)、工具等。另外

3、， 某一情境或事件是否成為問(wèn)題， 取決于個(gè)體主觀的認(rèn)知與感受， 對(duì)缺乏某種知識(shí) 經(jīng)驗(yàn)的人可能是問(wèn)題， 而對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)豐富的人則未必是問(wèn)題； 對(duì)勤于思考、 善于鉆研的人是 問(wèn)題，對(duì)滿足現(xiàn)狀、不思進(jìn)取者則未必是問(wèn)題。2問(wèn)題的分類現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題是多種多樣的，研究者傾向于把問(wèn)題分為兩類。 （1）有結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和目的都非常明確，個(gè)體只要按照一定的思維模式 就呵獲得問(wèn)題的答案。教科書上的練習(xí)題多屬于有結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。（2）結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題。已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和目的都比較模糊，問(wèn)題情境不明確、各種影響 因素不確定， 不易找出解答線索的問(wèn)題。 此類問(wèn)題在實(shí)際中經(jīng)常遇到， 也容易使人感到困惑， 如怎樣培養(yǎng)學(xué)

4、生的創(chuàng)新意識(shí)？如何依據(jù)學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律實(shí)施有效的教學(xué)？這些都是重 要但又無(wú)確切的、唯一正確答案的問(wèn)題。（二）問(wèn)題解決的含義問(wèn)題解決是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作， 從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目的狀態(tài)的過(guò)程。 當(dāng) 常規(guī)或自動(dòng)化的反應(yīng)不適應(yīng)當(dāng)前的情境時(shí)， 問(wèn)題解決就發(fā)生了。 無(wú)論領(lǐng)域如何不同， 問(wèn)題情 境怎樣， 解決問(wèn)題的難易程度如何， 解決問(wèn)題都具有一些共同的特點(diǎn)。 一是解決問(wèn)題是解決 新的問(wèn)題， 即所遇到的問(wèn)題是初次遇到的問(wèn)題。 如果解決的是以前遇到過(guò)的問(wèn)題， 就不能稱 為解決問(wèn)題。二是在解決問(wèn)題中，要把掌握的簡(jiǎn)單規(guī)則（包括概念）重新組合，以適用于當(dāng) 前問(wèn)題。因此，原先習(xí)得的簡(jiǎn)單規(guī)則，是解決問(wèn)題過(guò)程

5、中思維的素材。三是問(wèn)題一旦解決， 人的能力或傾向隨之發(fā)生變化。在解決問(wèn)題中產(chǎn)生的高級(jí)規(guī)則（已有規(guī)則的組合） ，貯存下來(lái)構(gòu)成學(xué)生“知識(shí)寶庫(kù)” （認(rèn)知結(jié)構(gòu)）中的一個(gè)組成部分，以后遇到同類情境時(shí)，借助回憶 即可作出回答而不再視為問(wèn)題了。所以解決問(wèn)題是一種更為高級(jí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。解決問(wèn)題是由處理問(wèn)題時(shí)所涉及的種種心理活動(dòng)和行為構(gòu)成。既涉及思維或認(rèn)知的成 分，也涉及情感或動(dòng)機(jī)成分，還涉及行為或行動(dòng)的成分。例如，學(xué)生上課聽(tīng)講是認(rèn)知成分； 聽(tīng)講的認(rèn)真程度是情感成分；把學(xué)習(xí)內(nèi)容記下來(lái)是行為成分。其中，情感成分是動(dòng)力系統(tǒng)， 它不僅對(duì)認(rèn)知成分起到推動(dòng)或阻礙的作用，而且也制約著行為成分能否得以實(shí)施。與問(wèn)題類型相對(duì)應(yīng)，

6、問(wèn)題解決也有兩種類型： 一是常規(guī)性問(wèn)題的解決， 使用常規(guī)方法來(lái) 解決有結(jié)構(gòu)的、 有固定答案的問(wèn)題； 二是創(chuàng)造性問(wèn)題的解決， 綜合應(yīng)用各種方法或通過(guò)運(yùn)用 新方法、 新程序等來(lái)解決無(wú)結(jié)構(gòu)的、 無(wú)固定答案的問(wèn)題。 各種發(fā)明創(chuàng)造都可以看做是創(chuàng)造性 問(wèn)題解決的典型例證。二、問(wèn)題解決的過(guò)程（一）問(wèn)題解決的理論與模式的研究 在教學(xué)活動(dòng)中，教師不僅僅是向?qū)W生傳授知識(shí)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。 以下簡(jiǎn)要介紹幾種具有代表性問(wèn)題的解決模式。1試誤說(shuō)美國(guó)心理學(xué)家桑代克通過(guò)貓走迷籠的實(shí)驗(yàn)提出了試誤說(shuō)。 這一學(xué)說(shuō)認(rèn)為， 問(wèn)題解決是由 刺激情境與適當(dāng)反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)構(gòu)成的， 這種聯(lián)結(jié)是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤逐漸形成的。

7、問(wèn)題解 決的過(guò)程一系列的盲目的操作， 不斷地嘗試錯(cuò)誤， 使正確的行為得到保留， 錯(cuò)誤的行為逐漸 減少，并最終發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法。這一模式看到了問(wèn)題解決過(guò)程中一系列建立刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的、 嘗試錯(cuò)誤的階段， 重視 問(wèn)題解決的過(guò)程和系列操作， 這對(duì)后來(lái)的模式都有一定的影響。 但是， 它認(rèn)為問(wèn)題解決的嘗 試錯(cuò)誤過(guò)程是盲目的，忽視了認(rèn)知因素在問(wèn)題解決中的重要作用。2頓悟說(shuō) 格式塔派心理學(xué)家苛勒以黑猩猩獲取香蕉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，提出了問(wèn)題解決的頓悟 說(shuō)。頓悟說(shuō)認(rèn)為，人遇到問(wèn)題時(shí)會(huì)重組問(wèn)題情境的當(dāng)前結(jié)構(gòu)， 以彌補(bǔ)問(wèn)題的缺口， 達(dá)到新的即對(duì)問(wèn)題情境的突然它只能通過(guò)一部重組問(wèn)題的當(dāng)前結(jié)構(gòu)完形， 從而聯(lián)想起一種可

8、行的解決方案。 這一過(guò)程的突出特點(diǎn)是頓悟， 領(lǐng)悟。 在頓悟說(shuō)看來(lái)，桑代克的貓由于在迷籠里看不到開關(guān)的結(jié)構(gòu)，因此， 分一部分的經(jīng)驗(yàn)，逐漸了解整個(gè)情境。事實(shí)上， 頓悟說(shuō)與試誤說(shuō)有著一定的聯(lián)系。 在問(wèn)題解決的過(guò)程中， 本身， 就需要不斷地嘗試錯(cuò)誤。 另外值得我們思考的是， 動(dòng)物與人類有著本質(zhì)的區(qū)別， 其解 決問(wèn)題的方式是否能說(shuō)明人類解決問(wèn)題的實(shí)質(zhì)？3信息加工論模式信息加工論者把問(wèn)題解決看做是信息加工系統(tǒng) （大腦或計(jì)算機(jī)） 對(duì)信息的加工， 把最初 的信息轉(zhuǎn)換成最終狀態(tài)的信息。 這一理論主要是利用計(jì)算機(jī)模擬人腦解決問(wèn)題的過(guò)程來(lái)探討 人類解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程， 如讓輸人人類編好程序的計(jì)算機(jī)與人下棋等。 這一

9、理論把解決問(wèn) 題過(guò)程分解為問(wèn)題表征、 設(shè)計(jì)解題計(jì)劃、 執(zhí)行解題計(jì)劃和監(jiān)控四個(gè)步驟。 問(wèn)題表征是指形成 問(wèn)題空間， 包括明確問(wèn)題的給定條件、目標(biāo)和允許的操作。問(wèn)題表征就是審題，即了解題意 的過(guò)程。 設(shè)計(jì)解題計(jì)劃是指確定解題的一般步驟， 如重新描述問(wèn)題， 使之轉(zhuǎn)化為更類似于熟 悉的問(wèn)題， 建立問(wèn)題的子目標(biāo)的層次關(guān)系。 執(zhí)行解題計(jì)劃是指問(wèn)題解決者采取一系列行動(dòng)貫 徹解題計(jì)劃。 監(jiān)控是指問(wèn)題解決者分析問(wèn)題解決的過(guò)程并確定自己采取的行動(dòng)是否適合解題 計(jì)劃。4現(xiàn)代認(rèn)知派的模式自皮亞杰的認(rèn)知理論面世和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)產(chǎn)生以后， 人們熱衷于從認(rèn)知的角度來(lái)解釋 人類解決問(wèn)題的過(guò)程。 他們既不利用動(dòng)物也不借助于計(jì)算

10、機(jī)， 而是研究人類本身解決某類問(wèn) 題的實(shí)際過(guò)程。 例如， 要了解教與學(xué)的過(guò)程， 就要對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題解決過(guò)程的動(dòng)態(tài)研 究，而不是去實(shí)驗(yàn)室研究動(dòng)物。 這種研究模式， 對(duì)培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的技能和指導(dǎo)教師的教 學(xué)更具現(xiàn)實(shí)意義。(1)奧蘇伯爾關(guān)于問(wèn)題解決的四階段。奧蘇伯爾(1969 年)認(rèn)為，解決問(wèn)題一般經(jīng)歷 4個(gè)階段。 呈現(xiàn)問(wèn)題情境命題。 明確問(wèn)題的目標(biāo)和已知條件。 學(xué)生利用有關(guān)的知識(shí)背景使問(wèn)題情境命題與他的認(rèn)知結(jié) 構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，從而理解所面臨問(wèn)題的性質(zhì)和條件。這樣一方面規(guī)定解題過(guò)程的目標(biāo)或終點(diǎn)， 另一方面明了問(wèn)題的最初狀態(tài)，提供進(jìn)行推理的基礎(chǔ)。 填補(bǔ)缺口。 這是問(wèn)題解決的核心。 學(xué)生看清了 “已

11、知條件 ”和目標(biāo)之間的缺口和差距之 后，便利用有關(guān)背景命題，根據(jù)一定的推理規(guī)則和解題策略來(lái)填補(bǔ)問(wèn)題的固有缺口。 檢驗(yàn)。問(wèn)題一旦解決， 通常會(huì)進(jìn)行一定形式的檢驗(yàn)，查明推理時(shí)是否有錯(cuò)誤、缺口填 補(bǔ)的途徑是否簡(jiǎn)捷。 這一模式的特點(diǎn)不僅描述了解題的一般階段， 而且指出了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu) 中各成分在解決問(wèn)題過(guò)程中的不同作用，為培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力指明了方向。(2)格拉斯的模式。根據(jù)格拉斯 (Class) 1985 年的觀點(diǎn)，可以把問(wèn)題解決的過(guò)程劃分為 相互區(qū)別又相互聯(lián)系的 4 個(gè)階段。 形成問(wèn)題的初始表征。 問(wèn)題的表征階段也就是問(wèn)題的理解階段， 在解決問(wèn)題之前， 首 先要把問(wèn)題空間轉(zhuǎn)換到工作記憶中， 在工

12、作記憶中對(duì)組成問(wèn)題空間的種種條件、 對(duì)象、 目標(biāo) 和算子等進(jìn)行編碼，建立表征。 制訂計(jì)劃。 從廣闊的問(wèn)題空間中搜索出能到達(dá)目標(biāo)的解題方法， 也就是從長(zhǎng)時(shí)記憶中 搜索出與解決問(wèn)題的方法有關(guān)的信息。 重構(gòu)問(wèn)題表征 ，如果第一階段建構(gòu)的表征對(duì)執(zhí)行計(jì)劃是不充分的，就必須重構(gòu)問(wèn)題表征。重構(gòu)的問(wèn)題表征與建立的初始問(wèn)題表征在許多方面有相似之處，但有時(shí)需要摒棄初始問(wèn)題表征，而建構(gòu)新的表征。 執(zhí)行計(jì)劃和檢驗(yàn)結(jié)果。除了奧蘇伯爾與格拉斯的模式之外，基克(M . L Cick)以及吉爾福特等人也提出 r 解決問(wèn)題的不同模式，這里不一一闡述。(二) 問(wèn)題解決的過(guò)程 關(guān)于問(wèn)題解決的具體過(guò)程，很多教育學(xué)家和心理學(xué)家都闡述了

13、自己的觀點(diǎn)。杜威的“五階段論 ”可以說(shuō)是最早提出來(lái)的，他將解決問(wèn)題的過(guò)程分為 5 個(gè)步驟，即開始意識(shí)到難題的 存在；識(shí)別出問(wèn)題；收集材料并對(duì)之分類整理，提出假?zèng)]；接受和拒絕試探性的假設(shè)；形成 和評(píng)價(jià)結(jié)論等。綜合各家理淪模式， 我們將問(wèn)題解決的過(guò)程分為四個(gè)階段，即發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解問(wèn)題、提 出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)。1發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的第一步是確定問(wèn)題到底是什么。 這意味著首先找出相關(guān)信息而忽略無(wú)關(guān)的細(xì) 節(jié)。提出問(wèn)題就是發(fā)現(xiàn)矛盾的過(guò)程， 也是社會(huì)需要轉(zhuǎn)化為個(gè)人思維任務(wù)的過(guò)程。 提出問(wèn)題是 解決問(wèn)題的開端。 沒(méi)有困難， 發(fā)現(xiàn)不了矛盾， 提不出問(wèn)題， 就談不上思維與思維任務(wù)的解決。 發(fā)現(xiàn)與提出問(wèn)題依賴于以下條件

14、。 首先， 依賴于人的思維活動(dòng)的積極性。 思想懶漢與因 循守舊者難于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，勤于思考善于鉆研的人才能從細(xì)微平凡的事件中發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵性問(wèn)題。 牛頓發(fā)現(xiàn)萬(wàn)有引力，巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)狗 “心理性唾液分泌 ”，都是勤于觀察思考的結(jié)果。其次， 認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度。人的活動(dòng)積極性越高，社會(huì)責(zé)任感越強(qiáng)，態(tài)度越認(rèn)真，越容易發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。 再次， 興趣愛(ài)好和求知欲望。 有強(qiáng)烈求知欲望的人能發(fā)現(xiàn)別人不能發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。 他們不滿足 一般的、表面的解釋，而是探究事物內(nèi)部原因和問(wèn)題。最后，依賴人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)豐富程度。 知識(shí)貧乏有時(shí)會(huì)刺激人提出一些自己不了解的問(wèn)題，如幼兒總愛(ài)問(wèn)“這是什么？” “那是什 么？” “為什么？ ”等。但是，缺乏某

15、些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，則不易發(fā)現(xiàn)較復(fù)雜的問(wèn)題。2理解問(wèn)題 所謂理解問(wèn)題就是分析問(wèn)題、抓住問(wèn)題關(guān)鍵、找出主要矛盾的過(guò)程。 理解問(wèn)題最基本的條件是全面系統(tǒng)地掌握感性材料， 并在此基礎(chǔ)上， 把整個(gè)問(wèn)題分解為 局部問(wèn)題，使矛盾充分暴露，再通過(guò)比較分析，找出主要矛盾，這是理解問(wèn)題的關(guān)鍵。感性 材料貧乏，思維活動(dòng)不充分，主要矛盾把握不住，問(wèn)題就不會(huì)明朗。對(duì)分出的問(wèn)題進(jìn)行歸類， 也是理解問(wèn)題的重要步驟。 問(wèn)題歸類后易使人的思考具有指向 性，便于更有選擇地應(yīng)用原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決當(dāng)前的課題。理解問(wèn)題在很大程度上依賴于已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。 知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越豐富， 越容易分析問(wèn)題， 越 容易抓住主要矛盾，越容易對(duì)問(wèn)題進(jìn)行歸類。3提出假

16、設(shè) 解決問(wèn)題的關(guān)鍵是找到解決方案。而解決問(wèn)題的方案，又常常是先以假設(shè)的方式出現(xiàn)， 經(jīng)過(guò)驗(yàn)證逐步完善的。所渭假設(shè)就是人們推測(cè)、假定和設(shè)想問(wèn)題的結(jié)淪與解決問(wèn)題的途徑、 方法。假設(shè)的提出是從分析問(wèn)題開始的。 在分析問(wèn)題的基礎(chǔ)上， 人腦進(jìn)行概略的推測(cè)、 預(yù)想和 推論，然后再有指向、有選擇地提出解決問(wèn)題的建議和方案（假設(shè)） 。提出假設(shè)可為解決問(wèn) 題搭起從已知到未知的橋梁。 假設(shè)的提出也依賴許多條件。 已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、 直觀的感性形 象、嘗試性的實(shí)際操作、言語(yǔ)表述和重述、創(chuàng)造性構(gòu)想等，對(duì)其有重要影響。4檢驗(yàn)假設(shè) 解決問(wèn)題最后步驟是檢驗(yàn)假設(shè)。檢驗(yàn)假設(shè)最有效的方式是實(shí)踐（包括實(shí)驗(yàn)） 。通過(guò)實(shí)踐 檢驗(yàn)假設(shè)有直接

17、和間接兩種方式。 直接檢驗(yàn)就是依據(jù)實(shí)踐結(jié)果直接判斷某一假設(shè)的真?zhèn)巍?如 在電燈熄滅的多種原因中， 提出 “可能保險(xiǎn)絲斷了 ”的假設(shè)，只要親自檢查一下閘盒的保險(xiǎn)絲， 便可斷定該假設(shè)的真?zhèn)危?這是直接檢驗(yàn)。 所謂間接檢驗(yàn)是依據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果間接推論某一假設(shè)的 真?zhèn)巍?例如，不必去看閘盒，只要看該閘盒控制的其他燈泡亮否， 便能推論保險(xiǎn)絲是否真的 斷了。 在檢驗(yàn)假設(shè)時(shí)也常常用思維推論， 這也是一種間接的方式， 當(dāng)然其最終的檢驗(yàn)還要靠 實(shí)踐。猜謎語(yǔ)、解答智力游戲題、對(duì)弈、軍事戰(zhàn)略計(jì)劃部署、學(xué)習(xí)等智力活動(dòng)中，常用這種 間接的方式驗(yàn)證假設(shè)。 可見(jiàn)，積極的思維活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合是檢驗(yàn)假設(shè)和解決問(wèn)題的重 要條件。在

18、解決簡(jiǎn)單的問(wèn)題時(shí)， 上述幾個(gè)階段可能并不明顯， 往往是比較簡(jiǎn)略的， 可能在理解問(wèn) 題的同時(shí)就提出了解決問(wèn)題的假設(shè)。 但在解決比較復(fù)雜的問(wèn)題時(shí)， 它們是明顯存在的， 并可 能出現(xiàn)多次的反復(fù)循環(huán)。三、影響解決問(wèn)題的主要因素（一）問(wèn)題的呈現(xiàn)特征解決某一問(wèn)題時(shí)，問(wèn)題中的事件和物體呈現(xiàn)的某種特點(diǎn)（如空間位置、距離、時(shí)間、功 能等）及特點(diǎn)之間的關(guān)系都將影響對(duì)問(wèn)題的理解和表征。教師課堂中各種形式的提問(wèn)、各種類型的課堂和課后練習(xí)、習(xí)題或作業(yè)等，都是學(xué)校情境中常見(jiàn)的問(wèn)題形式。實(shí)際教學(xué)與研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生解決抽象而不帶具體情節(jié)的問(wèn)題時(shí)比較容易，解決具體而接近實(shí)際的問(wèn)題時(shí)比較困難；解決不需要通過(guò)實(shí)際操作的文字題”時(shí)比較

19、容易，解決需要實(shí)際操作的 實(shí)際題”時(shí)比較困難。此外，由于問(wèn)題的陳述方式或所給圖示的不同，也會(huì)直接影響 問(wèn)題解決的過(guò)程，如圖 9 -1所示的就是如此。（二）已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)與量都影響著問(wèn)題的解決。與問(wèn)題解決有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越多，解決該 問(wèn)題的可能性就越大。研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)等生頭腦中貯存的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)顯著地多于學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生。可以說(shuō)，擁有某一領(lǐng)域的豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是有效地解決問(wèn)題的基礎(chǔ)。但若大量的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是以雜亂無(wú)章的方式貯存于頭腦中的， 則對(duì)于有效的問(wèn)題解決毫無(wú)幫助。 顯然，知識(shí)經(jīng)驗(yàn) 在頭腦中的貯存方式?jīng)Q定了問(wèn)題能否有效地解決。對(duì)專家與新手的對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)，專家不僅擁有某一領(lǐng)域的大量的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

20、，而且這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在頭腦中的組織是非常合理的，并且在需要的時(shí)候可以快速地提取，并加以應(yīng)用。專家不僅擁有豐富、組織合理的陳述性知識(shí)，而且也擁有解決問(wèn)題所必需的、有效的心智技能和認(rèn)知策略。專家和新手解決問(wèn)題的差異可以歸納為以下幾點(diǎn)。（1）專家不注意中間過(guò)程，可以很快地解決問(wèn)題；新手需要很多中間過(guò)程，而且要有意 識(shí)地加以注意。新手先明確目的，從頭到尾地解決問(wèn)題；專家或者立即推理，或者搜集信息，從頭 到尾地解決問(wèn)題，即是一種再認(rèn)知的過(guò)程。專家更多地利用直覺(jué)，即根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)的表征來(lái)解決問(wèn)題；新手則更多地依賴正確 的方程式來(lái)解決問(wèn)題。（4）專家解決問(wèn)題時(shí)的自我監(jiān)控能力優(yōu)于新手。專家更傾向于頻繁地檢查自己對(duì)

21、問(wèn)題的 解答，會(huì)反復(fù)思考解題的方式是否有意義。（三）反應(yīng)定勢(shì)反應(yīng)定勢(shì)也稱定勢(shì)， 它對(duì)問(wèn)題解決既有積極的影響， 也有消極的影響。如解決一般性問(wèn) 題時(shí)，定勢(shì)可能會(huì)起到促進(jìn)作用，而對(duì)特殊性的問(wèn)題，定勢(shì)很可能會(huì)阻礙問(wèn)題的解決。定勢(shì)會(huì)使解決問(wèn)題的思維活動(dòng)刻板化。在下面四個(gè)問(wèn)題中， 每個(gè)問(wèn)題都只能移動(dòng)一根火柴桿，使之變成一個(gè)真正的等式。 想想怎么解決？、/ 丨 I 、/丨=! x l I =/1 I 、/丨 I =1|/| .XI XI ： -/| I /| I - I（四）功能固著功能固著這個(gè)概念是由德國(guó)心理學(xué)家鄧克爾于1945年提出的，它是指一個(gè)人看到某個(gè)物品有一種慣常的用途后，就很難看出它的其他用途

22、；如果初次看到的物品的用途越重要， 也就越難看出它的其他新用途。 功能固著使人們傾向于以習(xí)慣的方式運(yùn)用物品，從而妨礙以新的方式去運(yùn)用它來(lái)解決問(wèn)題?，F(xiàn)在請(qǐng)你解決一個(gè)問(wèn)題。如圖9-2所示，假如你走進(jìn)一間房屋，天花板上懸垂著兩根繩子，要求你將繩子的兩端 系在_起。在附近的桌子上有一些工具，包括鉗子、螺絲刀等。當(dāng)你抓住繩子的一端走向另 一端時(shí)，你就意識(shí)到你絕對(duì)完不成這個(gè)任務(wù)， 你不可能達(dá)到另一根繩子的終端，你用鉗子夾住繩子的終端延長(zhǎng)這根繩子，也終歸無(wú)濟(jì)于事。這時(shí)你將怎么辦呢？（邁爾，1933）圖9-2將兩根繩子接到一起如果以不平常的方法使用物品，這個(gè)問(wèn)題就能解決了。 如果你將鉗子系在一根繩子的終端并使

23、它擺動(dòng)起來(lái)， 這時(shí)你再抓住另一根繩子的終端走過(guò)來(lái)，你就能完成這個(gè)任務(wù)， 你憑借工具的重量使一根繩子擺動(dòng)而不是借用工具來(lái)延長(zhǎng)繩子。人們通常不能解決這個(gè)問(wèn)題是由于他們很少考慮具有特定功能的物品的不平常的用途，這就是所謂的功能固著性。在日常生活中經(jīng)常碰到這種現(xiàn)象。假如一個(gè)螺絲松了，你非得要找螺絲刀不可嗎？你是否想到使用一把 小刀或者一個(gè)發(fā)卡即可？這種功能固著使我們傾向于以習(xí)慣的方式使用物品，從而妨礙以新的方式去運(yùn)用它來(lái)解決問(wèn)題。（五）智力水平智力水平是影響解決問(wèn)題的極重要的因素。智力水平高的學(xué)生，解決問(wèn)題較易取得成功，智力水平低的學(xué)生，解決問(wèn)題較容易遭受失敗。這是因?yàn)橹橇χ械耐评砟芰?、理解力、記憶?/p>

24、、信息加工能力和分析能力都影響著問(wèn)題解決。研究表明，智商高不但與頓悟式解決問(wèn)題成正相關(guān)，而且與嘗試錯(cuò)誤式解決問(wèn)題也成正相關(guān)。聰明的程度還影響著解決問(wèn)題的方法，聰明的兒童善于檢驗(yàn)暫時(shí)提出的解決方法，他們?cè)诮鉀Q比較復(fù)雜的問(wèn)題時(shí)，更喜歡設(shè)想這樣那樣的假設(shè)。（六）動(dòng)機(jī)強(qiáng)度思維是從問(wèn)題開始的。但是，只有具有解決問(wèn)題的需要和動(dòng)機(jī)時(shí)，人們才可能以進(jìn)取的態(tài)度尋求解決問(wèn)題的方法和步驟。對(duì)問(wèn)題持漠然的態(tài)度，既不能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題也不能解決問(wèn)題。但動(dòng)機(jī)過(guò)于強(qiáng)烈，人處于高度的焦慮狀態(tài)也會(huì)阻礙問(wèn)題的解決。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一章中，耶克斯一多德森定律已經(jīng)對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系作了恰當(dāng)?shù)年U述。除了上述因素外，個(gè)體的氣質(zhì)性格特征、情

25、緒狀態(tài)、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等個(gè)性心理因素 也制約著問(wèn)題解決的方向和效果。四、提高問(wèn)題解決能力的教學(xué)在學(xué)習(xí)情境中，大部分問(wèn)題解決是通過(guò)解決各個(gè)學(xué)科中的具體問(wèn)題來(lái)體現(xiàn)的，這也意味著結(jié)合具體的學(xué)科教學(xué)來(lái)培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力是必要的，也是可行的。（一）提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量1.幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)知識(shí)的儲(chǔ)備是有效解決問(wèn)題的基礎(chǔ)。教師應(yīng)教給學(xué)生一些記憶和提取知識(shí)的方法，如指導(dǎo)學(xué)生明確記憶的目的、 計(jì)劃、 任務(wù)和要求； 運(yùn)用正確的識(shí)記方法；合理地安排復(fù)習(xí)與練習(xí) 的時(shí)間和次數(shù)；養(yǎng)成自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)習(xí)慣；記憶方法多樣化等。2提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括 只有深刻領(lǐng)會(huì)和理解的知識(shí)才能牢固地記憶和有效地應(yīng)用，

26、因此， 在教學(xué)過(guò)程中， 教師 在講解知識(shí)時(shí)應(yīng)多從不同角度、 不同方面呈現(xiàn)知識(shí)的各個(gè)側(cè)面， 讓學(xué)生學(xué)會(huì)區(qū)分知識(shí)的本質(zhì) 與非本質(zhì)特征，提高學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的概括水平。3重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu) 問(wèn)題解決經(jīng)常是綜合應(yīng)用各種知識(shí)的過(guò)程， 知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系是保證正確地解決問(wèn)題 的基礎(chǔ)。為此，教師要有意識(shí)地溝通課內(nèi)外、不同學(xué)科、不同知識(shí)點(diǎn)之間的縱橫交叉聯(lián)系， 使學(xué)生所獲得的知識(shí)不只是一個(gè)孤立的點(diǎn)， 而是能夠融會(huì)貫通、 有機(jī)配合的網(wǎng)絡(luò)化、 一體化 的知識(shí)結(jié)構(gòu)。（二）教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法與策略1結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法 有效的思維方法或心智技能可以引導(dǎo)學(xué)生正確地解決問(wèn)題， 教師既可以結(jié)合具體的學(xué)

27、科 內(nèi)容， 教授相應(yīng)的心智技能，如數(shù)學(xué)課上教授審題技能， 美術(shù)課上教授構(gòu)思技能等；也可以 根據(jù)已有的研究成果， 開設(shè)專門的思維訓(xùn)練課。 教授心智技能或策略的主要目的， 就是使學(xué) 生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)解決問(wèn)題，成為一個(gè)自主的、能自我監(jiān)控的有效的學(xué)習(xí)者。2外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)教師在教授思維方法時(shí)， 應(yīng)遵循由內(nèi)而外的原則， 即把教師頭腦中的思維方法或思路提 煉出來(lái)，明確地、有意識(shí)地外化出來(lái)，呈現(xiàn)給學(xué)生，并要求學(xué)生模仿、概括和總結(jié)，這在一 定程度上可以避免學(xué)生不必要的盲目摸索。 學(xué)生通過(guò)這種學(xué)習(xí)， 可以逐步掌握各種思維方法， 將教師的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗(yàn)， 充實(shí)和完善自己頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)， 這是一個(gè)內(nèi)化

28、的過(guò)程。（三）提供多種練習(xí)的機(jī)會(huì) 教學(xué)中，為提高解決問(wèn)題的能力，教師應(yīng)多指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的練習(xí)， 這包括：正確掌 握練習(xí)的速度， 保證練習(xí)的質(zhì)量；明確練習(xí)的目的和要求，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)， 調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參 與學(xué)習(xí)的積極性；循序漸進(jìn)，由易到難，由簡(jiǎn)到繁；為防止疲勞，練習(xí)方式要多樣化；適當(dāng) 安排練習(xí)的次數(shù)和時(shí)間；讓學(xué)生知道每次練習(xí)的結(jié)果，及時(shí)強(qiáng)化等。（四）培養(yǎng)學(xué)生思考問(wèn)題的習(xí)慣 首先，要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。教師從外部提出問(wèn)題，相對(duì)來(lái)說(shuō)，比較被動(dòng)。我們要 盡量從教師提出問(wèn)題過(guò)渡到讓學(xué)生質(zhì)疑， 從而培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑 （提出問(wèn)題） 和解決問(wèn)題的 內(nèi)在動(dòng)機(jī)。 因此，要鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上主動(dòng)提問(wèn)， 減少這樣或那樣

29、的限制， 形成一種自由探 究的氣氛。其次，鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)與反思，要重視 培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力，以有效地調(diào)控問(wèn)題解決的過(guò)程。第二節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性及其特征它不僅關(guān)系到創(chuàng)造性研究的理（一）創(chuàng)造性的含義 什么是創(chuàng)造性或創(chuàng)造力？這是創(chuàng)造性研究中的核心問(wèn)題， 論建構(gòu)， 還直接影響到創(chuàng)造性的測(cè)評(píng)問(wèn)題。 然而對(duì)于創(chuàng)造性的實(shí)質(zhì)及定義， 研究者長(zhǎng)期存在爭(zhēng)議。 在創(chuàng)造性研究的歷史上， 不同的研究者試圖從不同的角度來(lái)定義創(chuàng)造性。 有的將其看 做個(gè)體活動(dòng)的產(chǎn)品或思維過(guò)程所具備的特性； 有的將其看做某些特殊類型的人所具有的人格 特點(diǎn)；有的則把創(chuàng)造性視為一種特定的品質(zhì)， 這種

30、品質(zhì)在適宜的評(píng)價(jià)者身上會(huì)引起某些特定 反應(yīng)；甚至?xí)r至今日還有研究者持一種不可知論，認(rèn)為創(chuàng)造性是不可知、無(wú)法界定的。1創(chuàng)造性的過(guò)程定義 過(guò)程定義是一種較早提出的創(chuàng)造性定義。 創(chuàng)造性的心理學(xué)研究初始， 研究者在界定這一 概念時(shí)主要著眼于創(chuàng)造活動(dòng)的過(guò)程， 其基本論點(diǎn)是將一個(gè)創(chuàng)造過(guò)程所產(chǎn)生的所有事物都視為 是有創(chuàng)造性的， 這其中包括早期行為主義者、 格式塔心理學(xué)家和一些信息加工學(xué)派的研究者。 早期的行為主義者華生曾寫道： “人們經(jīng)常問(wèn)的一個(gè)基本的問(wèn)題是，我們是這樣產(chǎn)生新的語(yǔ) 言創(chuàng)造物的，如一首詩(shī)或一篇優(yōu)美的文章。回答是，我們通過(guò)操縱文字，對(duì)文字進(jìn)行轉(zhuǎn)換， 直到偶然碰到一個(gè)新的模式。 ”格式塔心理學(xué)家

31、Wertheimer 等人也從活動(dòng)過(guò)程的角度來(lái)理解創(chuàng)造性。他們認(rèn)為，當(dāng)思 考者抓住了問(wèn)題中的關(guān)鍵特征以及這些特征與終極問(wèn)題解決的關(guān)系時(shí)， 創(chuàng)造性和頓悟就產(chǎn)生 了。創(chuàng)造性研究專家托蘭斯將創(chuàng)造性思維過(guò)程界定為 “意識(shí)到缺口或成分的缺失， 對(duì)此形成 新的假設(shè)，驗(yàn)證這些假設(shè)并綜合其結(jié)果，甚至對(duì)這些假設(shè)進(jìn)行修正和再驗(yàn)證的過(guò)程” 。有些信息加工心理學(xué)家也從活動(dòng)過(guò)程著眼， 他們將創(chuàng)造活動(dòng)看做是一種特殊的問(wèn)題解決 過(guò)程， 而創(chuàng)造力就其本質(zhì)而言是一種創(chuàng)造性的解決問(wèn)題的能力。如 Newell 等人認(rèn)為： “創(chuàng)造活動(dòng)看上去僅僅是一種特殊的問(wèn)題解決活動(dòng)， 這種活動(dòng)具有新奇性、非傳統(tǒng)性、堅(jiān)持性、問(wèn) 題形成的困難性等特征

32、。 ”2創(chuàng)造性的人格定義 從人格角度界定創(chuàng)造性的代表人物是美國(guó)著名心理學(xué)家吉爾福特。他于 1950 年在美國(guó) 心理學(xué)年會(huì)講話時(shí)對(duì)創(chuàng)造力作了如下闡述。從狹隘的意義上講， 創(chuàng)造力是指人們所特有的能力 換句話說(shuō)，心理學(xué)家所研究的問(wèn) 題就是創(chuàng)造性人格的問(wèn)題。 我們通常把個(gè)體的人格定義為其獨(dú)特的特質(zhì)模式， 是把人們區(qū)別 開來(lái)的相對(duì)持久的方式。 心理學(xué)家尤其對(duì)人們活動(dòng)表現(xiàn)出的這些特質(zhì)即行為特征感興趣。 這 些行為特征表現(xiàn)在個(gè)體的興趣、態(tài)度以及氣質(zhì)品質(zhì)等諸多方面由此，創(chuàng)造性人格是標(biāo)志創(chuàng)造性人物的那些特質(zhì)模式的核心。 ”另外，一些研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造性人格特征在青年時(shí)期以后具有跨時(shí)間和跨情境的一致性， 因而能被用作

33、區(qū)分創(chuàng)造性個(gè)體的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即創(chuàng)造性個(gè)體的行為在時(shí)間和空間上是一致的， 用這種方法可以把創(chuàng)造性個(gè)體同其他人區(qū)別開來(lái)。由此可見(jiàn)， 創(chuàng)造性人格確實(shí)存在， 縱觀當(dāng)前涉及創(chuàng)造性的各種理論模型也可發(fā)現(xiàn)， 人格 與創(chuàng)造性之間存在密切聯(lián)系。 在創(chuàng)造性活動(dòng)中， 創(chuàng)造性人格通過(guò)為創(chuàng)造力的發(fā)揮提供心理狀 態(tài)和背景，通過(guò)引發(fā)、促進(jìn)、調(diào)節(jié)和監(jiān)控創(chuàng)造力而對(duì)創(chuàng)造活動(dòng)發(fā)揮作用。3創(chuàng)造性的產(chǎn)品定義 創(chuàng)造性的產(chǎn)品定義是一種最具影響力和代表性的定義。 當(dāng)前大多數(shù)心理學(xué)家都從創(chuàng)造活 動(dòng)的產(chǎn)物或產(chǎn)品的特性來(lái)界定創(chuàng)造性的。 這一取向的心理學(xué)家認(rèn)為， 創(chuàng)造力就是產(chǎn)生某種新 穎、獨(dú)特并且具有個(gè)人或社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力。 大多數(shù)創(chuàng)造性的產(chǎn)品定

34、義都包括適宜性和 新奇性兩個(gè)特征。 例如， 布魯納認(rèn)為， 具有創(chuàng)造性的產(chǎn)品不僅使觀察者對(duì)這種新奇而又完全 適宜的產(chǎn)品或反應(yīng)產(chǎn)生認(rèn)可，而且使觀察者產(chǎn)生真正的驚奇”。斯騰(M.L. Stein)認(rèn)為，創(chuàng)造的結(jié)果就是產(chǎn)生產(chǎn)品，產(chǎn)生一些新奇性的結(jié)果，并且這些結(jié)果是有用的，有道理的，或是令 人滿意的，代表著一種真正有異于先前存在的不同。個(gè)體的創(chuàng)造性多是通過(guò)進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)、 產(chǎn)生創(chuàng)造性產(chǎn)品得以體現(xiàn)的， 而且產(chǎn)品看得見(jiàn)、 摸得著，易于把握、評(píng)價(jià)。因此，與創(chuàng)造性的過(guò)程和人格定義相比，創(chuàng)造性的產(chǎn)品定義更為 客觀、信度更高，根據(jù)產(chǎn)品或成果來(lái)界定創(chuàng)造性通常被認(rèn)為是最切實(shí)可行的方法。綜合上述各家觀點(diǎn)， 我們認(rèn)為， 創(chuàng)

35、造性是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生出新奇獨(dú)特的、 有社會(huì)或個(gè)人價(jià)值 的產(chǎn)品的能力或特性。此外，就創(chuàng)造性的結(jié)構(gòu)而言，創(chuàng)造性包括：創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性想象、靈感和美感。其 中，創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造性的主要特征。也有專家認(rèn)為，創(chuàng)造性思維就等同于創(chuàng)造性。創(chuàng)造性 思維是一種以發(fā)散思維為核心、 聚合思維為支持性因素、 發(fā)散思維與聚合思維有機(jī)結(jié)合的操 作方式。需要強(qiáng)調(diào)的是， 創(chuàng)造性不是少數(shù)人的天賦， 而是不同程度地存在于每個(gè)人身上的一種潛 能。(二) 發(fā)散思維與聚合思維的含義1發(fā)散思維發(fā)散思維也叫求異思維， 是指沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。 如解題時(shí)的 “ 題多解 ”和物品用途列舉等。發(fā)散思維是創(chuàng)造性的主要成分或核心。2

36、聚合思維聚合思維也叫求同思維， 是指將各種信息聚合起來(lái)， 得出一個(gè)正確答案或最好的解決方 案的思維形式。(三) 創(chuàng)造性的基本特征1創(chuàng)造性的基本特征 吉爾福特的研究認(rèn)為，創(chuàng)造性在個(gè)體行為上的表現(xiàn)主要有以下三個(gè)方面的特征。(1) 變通性。具有創(chuàng)造性的人在處理問(wèn)題或?qū)W習(xí)時(shí)，總能做到隨機(jī)應(yīng)變，觸類旁通；對(duì) 問(wèn)題的思考具有比較大的彈性， 思考路線并非固定在一個(gè)方向上， 而是向多個(gè)方向發(fā)散且變 化多端。(2) 獨(dú)創(chuàng)性。獨(dú)創(chuàng)性在行為上的表現(xiàn)則是超出常規(guī)，擅長(zhǎng)做一些別人從未想過(guò)和做過(guò)的 事；觀念新穎獨(dú)特，知人所不知，見(jiàn)人所不見(jiàn)，敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)。(3) 流暢性。流暢性是指具有創(chuàng)造性的人，其思維敏捷、靈活、迅速；

37、具有口若懸河的 談吐；行為快速；對(duì)事物的反應(yīng)總量比一般人多。2創(chuàng)造性的外在表現(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)， 具有創(chuàng)造性的學(xué)生在心理發(fā)展的各個(gè)方面較一般的學(xué)生有顯著的差異， 尤其 他們的知覺(jué)能力發(fā)展很快且特別敏銳。(1) 興趣廣泛。這類學(xué)生的興趣非常廣泛，他們不只是專于某一特殊領(lǐng)域，而是對(duì)所有 事物都充滿信心。例如， 他們可能既喜歡帶有復(fù)雜性思考的棋類， 也愛(ài)好技能、技巧方面的 活動(dòng)。(2) 觀察力敏銳。創(chuàng)造性強(qiáng)的學(xué)生對(duì)任何事物都能細(xì)心地去觀察和分析；對(duì)別人認(rèn)為是 困難的事情會(huì)全身心地投入，努力尋求問(wèn)題解決的關(guān)鍵；觀察時(shí)，不放棄每一個(gè)細(xì)節(jié)。(3) 喜歡驗(yàn)證事物的結(jié)果。這類學(xué)生不輕易服從權(quán)威，總是喜歡對(duì)現(xiàn)有事物的結(jié)

38、果或結(jié) 論加以驗(yàn)證，以使之更加完善；勇于接受問(wèn)題的挑戰(zhàn)。(4) 精確、快速地記憶。(5) 強(qiáng)烈的好奇心和求知欲。具有創(chuàng)造性的學(xué)生對(duì)事物運(yùn)動(dòng)的機(jī)理有深究的動(dòng)機(jī)，對(duì)他們來(lái)講，了解問(wèn)題的因果關(guān)系比知道問(wèn)題的答案更重要。(6) 想象力豐富、直覺(jué)敏銳、喜好抽象思維。對(duì)智力活動(dòng)與游戲有廣泛興趣，常常會(huì)產(chǎn) 生一些離奇、荒誕的想法。(7) 意志品質(zhì)出眾。能排除外界干擾，長(zhǎng)時(shí)間地專注于某個(gè)感興趣的問(wèn)題之中。(8) 喜歡分析與綜合。對(duì)事物首先進(jìn)行詳細(xì)分析，然后將分析的結(jié)果又綜合在一起，這 樣可以對(duì)事務(wù)的過(guò)程有一個(gè)透徹的理解。(9) 幽默感。不以與眾不同為忤，能自得其樂(lè)，幽默風(fēng)趣，笑對(duì)人生。(10) 善于抽象思考。

39、思考問(wèn)題時(shí)擅長(zhǎng)運(yùn)用文字、符號(hào)和數(shù)字。二、影響創(chuàng)造性的因素(一)環(huán)境因素家庭環(huán)境、學(xué)校教育環(huán)境以及社會(huì)環(huán)境都是影響個(gè)體創(chuàng)造性的重要因素。1家庭環(huán)境家庭是社會(huì)的細(xì)胞， 是學(xué)生接受教育的第一所學(xué)校。 由于創(chuàng)造性的發(fā)展受環(huán)境和教育的 影響極大， 其中學(xué)生的早期教育又基本上是在家庭中完成的。 因此， 家庭環(huán)境的好壞以及家 庭教育的優(yōu)劣對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展尤為關(guān)鍵。研究表明， 我國(guó)創(chuàng)造型學(xué)生的家庭大多是知識(shí)分子家庭， 父母的受教育水平和文化程度比較高， 家長(zhǎng)也比較重視對(duì)學(xué)生的早期教育， 這首 先保證了環(huán)境刺激的質(zhì)量。另外，家長(zhǎng)還應(yīng)善于采取各種方法，因勢(shì)利導(dǎo)， 讓學(xué)生更多地接 受啟蒙教育，并且注意培養(yǎng)他們良好

40、的學(xué)習(xí)習(xí)慣和行為習(xí)慣，以促進(jìn)其創(chuàng)造性的發(fā)展。民主型的教育方式， 則是讓學(xué)生積極參與家庭中的各種事物， 使其感到自己是家庭中的 重要一員。參與家庭事務(wù)的過(guò)程有益于發(fā)展他們的獨(dú)立思考能力。美國(guó)心理學(xué)家?jiàn)W斯本對(duì)一些科學(xué)界精英進(jìn)行調(diào)查， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 一些比較有創(chuàng)造性的人往 往來(lái)自不幸的家庭， 其中有些人兒童期缺少家庭和諧和父母的愛(ài)撫。此外， 最富有創(chuàng)造精神的人，一般是兄弟姐妹中的老大。2學(xué)校教育環(huán)境學(xué)校教育是一種有目的、 有組織、有系統(tǒng)的教育， 在影響學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展、 潛能開發(fā)的 因素中，比家庭教育具有更重要的意義。首先，教師應(yīng)提高自身創(chuàng)造性的水平， 只有創(chuàng)造型教師才能培養(yǎng)出創(chuàng)造型的學(xué)生。 其次， 學(xué)

41、校環(huán)境民主， 課堂氣氛寬松， 學(xué)習(xí)活動(dòng)自由等都有助于學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展。相反，學(xué)校教 育如果過(guò)多地強(qiáng)調(diào)紀(jì)律和規(guī)范， 一味地追求知識(shí)學(xué)習(xí)的固定答案， 不給學(xué)生自由發(fā)揮的空間、 機(jī)會(huì)，學(xué)生的創(chuàng)造性就很難得到發(fā)展和提升。 另外， 在教育教學(xué)活動(dòng)中， 教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)、 獎(jiǎng)懲以及引導(dǎo)學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)等方面也制約著學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展。3社會(huì)環(huán)境社會(huì)環(huán)境的影響主要指社會(huì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、 教育機(jī)制、 社會(huì)媒體、 生活環(huán)境以及社會(huì)的文化 氛圍等方面的影響。心理學(xué)家?jiàn)W斯本的研究表明，從小在農(nóng)村長(zhǎng)大的人比在城市長(zhǎng)大的人， 有更大的機(jī)會(huì)成為出眾的創(chuàng)造性思維者。托蘭斯在 1964 年曾就美國(guó)的社會(huì)文化，指出了 5 種影響美國(guó)兒童創(chuàng)造性

42、發(fā)展的因素。(1)過(guò)分重視成績(jī)，養(yǎng)成兒童不敢超常規(guī)行為的習(xí)慣。他們學(xué)會(huì)只能在已知社會(huì)規(guī)范內(nèi) 去追求成功，而不敢對(duì)失敗可能性較大的未知事物冒險(xiǎn)。(2) 在社會(huì)團(tuán)體生活壓力下，個(gè)人不得不放棄自我的獨(dú)立性，去遵從大眾，迎合他人； 標(biāo)新立異往往被視為異端。（3）教師不鼓勵(lì)甚至組織學(xué)生發(fā)問(wèn)書本之外的問(wèn)題，因而學(xué)校教育常常阻礙了兒童想象 力的發(fā)展。（4）社會(huì)上過(guò)分強(qiáng)調(diào)兩性角色的差異，忽視培養(yǎng)女生從事科學(xué)創(chuàng)造思維的能力。（5）把游戲與工作截然分開，使工作的情境過(guò)分嚴(yán)肅，過(guò)于緊張，因而不能從工作中培 養(yǎng)創(chuàng)造性思維的習(xí)慣。（二）智力因素心理學(xué)家吉爾福特的研究表明，智力與創(chuàng)造性并非相關(guān)關(guān)系。智力與創(chuàng)造性的關(guān)系可歸

43、 納為4點(diǎn)：智商低的人不可能有高創(chuàng)造性；高智商的人未必就有高創(chuàng)造性；創(chuàng)造性低的人智商水平可能低，也可能高；高創(chuàng)造性的人必須具有中等（120）以上的智商水平。事實(shí)上，創(chuàng)造性幾乎是每個(gè)人都有，但具有高創(chuàng)造性的人是非常少的（見(jiàn)圖9 -3）。高創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)601001201402分?jǐn)?shù)圖9-3智力與創(chuàng)造性的關(guān)系（三）已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)要確保思維的流暢性、 靈活性和獨(dú)創(chuàng)性，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是必不可少的。 如果我們把思維比作 一架生產(chǎn)用的機(jī)器， 知識(shí)經(jīng)驗(yàn)就是它生產(chǎn)用的原料，沒(méi)有原料，機(jī)器將無(wú)法正常運(yùn)轉(zhuǎn)。從這個(gè)意義上來(lái)講，人們的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越多，其創(chuàng)造性思維產(chǎn)生的可能性就越大；相反，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越少，創(chuàng)造性思維發(fā)生的可能性就越

44、小，即便有，也屬于偶發(fā)現(xiàn)象。（四）動(dòng)機(jī)創(chuàng)造性思維者一般都受好奇心的驅(qū)使，即渴望找到問(wèn)題的答案。 這樣他才會(huì)對(duì)各種問(wèn)題都很敏感，會(huì)時(shí)時(shí)感到一些問(wèn)題在向他挑戰(zhàn)，他才會(huì)對(duì)各種新觀念保持較高的敏感性，從而促使他始終不倦地去探尋問(wèn)題的答案。創(chuàng)造性思維者的動(dòng)機(jī)一般源于內(nèi)部動(dòng)機(jī)，即對(duì)活動(dòng)任務(wù)本身感興趣。當(dāng)然，動(dòng)機(jī)過(guò)于強(qiáng)烈，也會(huì)變成創(chuàng)造性思維的障礙，它促使你即刻找到答案，從而限制 你的視野，使你接受已有的（也許是不合適的）解決方法。因此，只有當(dāng)人們不受生活瑣事 或緊迫任務(wù)束縛時(shí)，才是創(chuàng)造性思維萌發(fā)的最佳時(shí)機(jī)。（五）個(gè)性因素一般來(lái)說(shuō)，有創(chuàng)造性的人傾向于：有見(jiàn)識(shí)、洞察力強(qiáng)、好獨(dú)立判斷、有冒險(xiǎn)精神、意志 品質(zhì)出眾、

45、不滿足現(xiàn)狀、不輕信權(quán)威、對(duì)模糊問(wèn)題的容忍度高、善于幻想，善于吸取經(jīng)驗(yàn)教 訓(xùn)，以及言語(yǔ)流暢，興趣廣泛，有雄心，有決心，敢于前進(jìn)，且能預(yù)測(cè)自己的“命運(yùn)”。他們常常不落俗套，倔犟，好表現(xiàn)。有的研究還提出，創(chuàng)造性和智力都高的人，自信心和自重感高，不采取守勢(shì)，社會(huì)地位高，積極尋求志趣相同的人，還表現(xiàn)出很大的注意廣度，集中 注意能力強(qiáng)， 但同時(shí)也出現(xiàn)獵奇和犯規(guī)行為的傾向。 此外， 創(chuàng)造性高的人對(duì)理論觀念與符號(hào) 轉(zhuǎn)換的興趣大于對(duì)實(shí)際而具體的事物的興趣， 焦慮水平一般中等適度。 焦慮水平太低或太高 時(shí)似乎都會(huì)抑制創(chuàng)造性的發(fā)展。三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)（一）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境1創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境 良好心理環(huán)

46、境的基礎(chǔ)是外部環(huán)境。 教學(xué)中，教師應(yīng)給學(xué)生提供一個(gè)寬松的外部學(xué)習(xí)環(huán)境， 對(duì)學(xué)生的一些奇特甚至是荒誕的想法也應(yīng)以引導(dǎo)為主， 盡量不批評(píng)或少批評(píng)， 減少學(xué)生的顧 慮，讓學(xué)生感到在課堂上有一種安全感。 只有這樣， 才能夠真正激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主 動(dòng)性，促使學(xué)生的認(rèn)知功能和情感功能的充分發(fā)揮，以提高學(xué)生的創(chuàng)造性。2給學(xué)生留有充分選擇的余地自由選擇權(quán)是創(chuàng)造性發(fā)展的重要因素， 在可能的條件下， 家長(zhǎng)和教師應(yīng)給學(xué)生一定的選 擇權(quán)， 減少限制， 讓學(xué)生有時(shí)間、 有機(jī)會(huì)干自己想干的事， 如什么時(shí)間學(xué)習(xí)， 學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)短， 什么時(shí)間自由活動(dòng)等應(yīng)由學(xué)生自己決定，而不能完全由家長(zhǎng)和教師說(shuō)了算。3改革考試制度與考試內(nèi)

47、容應(yīng)使考試真正成為選拔有能力、 有創(chuàng)造性人才的有效工具。 在考試的形式上應(yīng)更多體現(xiàn) 靈活性。 在考試內(nèi)容方面應(yīng)考慮多增加一些沒(méi)有固定答案的發(fā)散性思維的問(wèn)題， 讓學(xué)生有機(jī) 會(huì)發(fā)揮其創(chuàng)造性。（二）注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造由于創(chuàng)造性與個(gè)性之間具有互為因果的關(guān)系， 因此，從個(gè)性人手也是培養(yǎng)創(chuàng)造性的一條 有效途徑。1保護(hù)好奇心好奇心和求知欲是知識(shí)學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性發(fā)展的源動(dòng)力， 教師應(yīng)主動(dòng)地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富而新 異的情境， 以激發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)探索的好奇心。 保護(hù)學(xué)生的好奇心， 培養(yǎng)學(xué)生的求知欲， 是使 學(xué)生主動(dòng)獲得知識(shí)和促進(jìn)創(chuàng)造性發(fā)展的重要條件。2解除個(gè)體對(duì)答錯(cuò)問(wèn)題的恐懼心理許多教師在學(xué)生犯錯(cuò)誤之后， 常常立即給予懲

48、罰或責(zé)備， 造成學(xué)生恐懼失敗的心理。 其 實(shí)人難免會(huì)犯錯(cuò)誤， 如能從錯(cuò)誤中獲得啟示與經(jīng)驗(yàn)，則更容易邁向成功。因此，教師對(duì)學(xué)生 所提出的任何問(wèn)題， 哪怕是錯(cuò)誤的或不合理的問(wèn)題， 均應(yīng)首先表現(xiàn)出肯定和接納的態(tài)度， 在 解除學(xué)生的恐懼心理之后，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生正視并反思錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生嘗試新的探索。3鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神 教師應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力，在科學(xué)探索過(guò)程中，敢于堅(jiān)持自己的見(jiàn)解、 觀點(diǎn)。 在課內(nèi)外的學(xué)習(xí)活動(dòng)中， 讓學(xué)生有機(jī)會(huì)嘗試新的體驗(yàn)， 鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)有興趣的事物做進(jìn) 一步的探究，從不同的角度觀察事物，提出問(wèn)題。4重視直覺(jué)思維能力直覺(jué)是指不經(jīng)過(guò)一步一步思考而突如其來(lái)的領(lǐng)悟與理解。 通常我們把猜想、 預(yù)感、假設(shè)、 靈感都看做是直覺(jué)。 直覺(jué)是創(chuàng)造性思維活躍的一種表現(xiàn)， 在創(chuàng)造發(fā)明的過(guò)程中占有一定