CAI的教學策略設計

1、CAI 的教學策略設計 （之一 ）華東師范大學教育信息技術系 祝智庭 瞿 Kun 從一般意義上說，教學策略 （instructional strategy） 是對完成特定教學目標而采取的教 學活動程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮（鄔美娜， 1994）。在 CAI 系統(tǒng)中，教 學策略起著核心作用。在課件設計時，則要把這些總體考慮體現(xiàn)的教學內容的組織、教學 任務的安排和教學交互活動的設計中。雷杰盧斯 （Reigeluth ，1983） 認為教學策略實際上 包括三類策略：組織策略，授遞策略和管理策略。本文在大量參閱國外文獻的基礎上，對 CAI 的教學策略問題進行比較全面和系統(tǒng)的探討。因全文篇幅

2、較長，擬分四次刊登。組織策略組織策略考慮任何將所選用的教學內容加以合理地編排，通常分為微策略和宏策略二 個層次加以討論。一、微策略微策略關心在一個教學單元（或知識點，如一個概念，一個原理）內部如何組織教學， 通常被看作為一個教學編列（排序）問題。我們需要考慮二方面：策略部件和編列規(guī)則。1. 策略部件我們首先應該明確一個微策略應包含哪些構成要素。 例如，在教學一個概念性單元時， 一般包括講解通則，舉例說明，提供練習等教學步驟。因此，通則、實例和練習通常作為 三個最基本的策略部件。莫里爾提出的四種基本呈示形式（闡述通則，調查通則，闡述實例，調查實例）就是 部件顯示理論中的微策略部件。加涅的九個教學

3、事件也是微策略部件。2. 編列規(guī)則將微策略部件進行適當排列組合，我們就得到許多不同的教學方法。微策略的編列基 本上涉及三方面問題：規(guī)則與例子的安排，正例與反例的安排，以及相繼例子的安排。規(guī)則與例子的安排是是教學設計者最為關注的問題，因為它可以對學習結果產(chǎn)生重要 影響。最典型的例子是規(guī) -例法（先介紹規(guī)則后舉例子）和例 - 規(guī)法（先給例子后得出規(guī)則） 二種不同的教學方法：前者屬傳遞法教學，適合于學習規(guī)則運用的目標（近遷移的學習結 果）；前者屬發(fā)現(xiàn)法教學，適合于學習規(guī)則發(fā)現(xiàn)的目標（遠遷移的學習結果）。 關于正例 與反例的安排，教學專家建議同一概念的正例與反例要匹配，一對正反例最好只有一個關 鍵屬性

4、是不同，而其他非關鍵屬性應盡可能相近。最后，關于相繼例子的安排，也就是當學習一個概念需要提供多個例子時，相繼的例 子應多樣化，并且按照從易到難的順序呈現(xiàn)。莫里爾的部件顯示理論對于為策略編列問題作了較好的概括，提出了五條排序規(guī)則：l 若教學結果為“使用通則”，則呈現(xiàn)通則先于呈現(xiàn)實例；l 若教學結果為“發(fā)現(xiàn)通則”，則呈現(xiàn)實例先于呈現(xiàn)通則；l 以多樣序列呈現(xiàn)實例（例子和練習題）；l 按從易到難順序安排實例；l 提供與例子（正例）相“匹配”的反例。二、宏編列策略宏策略考慮如何將多個知識點組織成一個有機的整體，它實際上包括二方面問題：編列和 綜合，前者關心如何將各類教學內容（事實，概念，原理，過程）合理

5、地組織成為一節(jié)課 或一門課程，后者考慮如何建立不同知識元之間的關系。對于如何組織教學內容的問題，教育專家提出了許多原則性建議，諸如從簡到蘩，從具體 到抽象，從一般到特殊，從整體到細節(jié)，從觀察到推理，從已知到未知等，但其中從簡到 蘩的規(guī)則被認為是最基本的編列規(guī)則。 同時，許多專家還提出了編排課程內容的具體結構，其中比較有影響的是螺旋式編列、 漸進分化編列、自底向上 /自頂向下編列、最短路徑編列、 細化編列、正向鏈 / 反向鏈編列等。l 螺旋式編列：布魯納認為，對于某些學科領域中非常重要的知識，應該讓學生盡早開始 接觸，并且多番學習，隨年齡增長和智力發(fā)展不斷加深內容。比如，物理中電的知識在小 學、

6、中學和大學課程中都得學習。這種螺旋式課程結構體現(xiàn)了從觀察到推理，從簡單到復 雜的教學原則，適合于教原理性的內容。 l 漸進分化編列：奧蘇貝爾認為學生的認知結構 是層次狀的，如果先向他們提供一個“先行組織器” (advance organizer) ，其中先介紹總 括性的信息，然后逐層展開，提供稍微詳細的信息，也就是遵守從整體到細節(jié)的原則，學 生就容易形成比較穩(wěn)定的認知結構。這種教學安排比較適合于概念性內容和言語型內容。l 自底向上 / 自頂向下編列：加涅認為在作教學分析時應將心智技能分解成較小的組成部 分，然后按“從部分到整體”的原則將它們組織成譜系結構。教學時則依照“自底向上” 的順序，先教

7、基本技能，再教復合的高階技能。但對于概念性內容和言語型內容，其知識 結構也往往呈譜系式，可采取“自頂向下”的編列順序。 l 最短路徑編列：對于過程性知 識(即屬算法性的內容)，在進行教學分析時通常采取信息加工分析法，產(chǎn)生流程圖狀的 分析結果。莫里爾與斯堪德拉提倡通過路徑分析確定流程圖中所有可能的路徑，教學時則 先教最短路徑，這意味著比較簡單和基本的內容，然后教其它路徑，內容變得越來越復雜 和詳細。在圖1中，存在著許多不同的學習路徑，其中 A和B都是最短學習路徑。圖 1 過程性知識的信息加工任務分析和路徑分析細化編列：雷杰盧思和莫里爾吸收了前述四種編列方法的優(yōu)點，提出了指導宏編列的 細化理論 (

8、elaboration theory) 。該理論采取照相機調焦鏡頭的隱喻，學生首先用“廣角 鏡”去粗看“圖片”(領域知識)的主要部分極其相互關系，無需注意任何細節(jié)；接著聚 集到一部分，越來越仔細地看清各部分的細節(jié)極其相互關系，然后又將鏡頭拉回到廣角去 復習該局部與整體的關系。如此繼續(xù)下去，研究其他部分并弄清它們與整體的關系。細化 理論對于不同類型的內容提出了不同的具體編列方法， 但都遵順由簡到蘩的原則。 l 正向 鏈/ 反向鏈編列：許多課程可采取鏈式編列方式，分為正向鏈與反向鏈二種不同的策略。正 向鏈過程應該是后面步驟依賴于前面步驟的完成，一般適合于實驗技能訓練。與此相反， 按反向鏈的編列方法

9、，要求學生先練習離目標最近的步驟，然后練習倒數(shù)第二步、第三步， 以此類推，直到掌握全部步驟，屬于發(fā)現(xiàn)法的學習路徑。用教小孩系鞋帶的例子，正向練 習方式的效果往往不理想，于是改用反向練習方法，讓大人先做完系鞋帶的大多數(shù)步驟，只留下最后一個步驟讓孩子去做；待這步掌握后，然后再按倒序的方法一步步的學習，直 到最后掌握。 也有實驗表明， 許多飛機駕駛訓練項目用反向鏈方法練習的效果比正向鏈好。 某些數(shù)學解題技能的訓練也可用反向鏈法。 羅密佐斯基 (Romiszoski ，1986) 將這二種鏈式 編列法歸結為如下表式：正向鏈： D1 ?P1 ?D2 ?(P1 ， P2) ?D3 ?(P1，P2，P3)

10、?(T1 ，T2，T3)反向鏈： D3 ?P3 ?D2 ?(P2 ， T3) ?D1 ?(P1，T2，T3) ?(T1 ，T2，T3)其中，D=演示，P=練習，T=測試。三、綜合策略教學內容的綜合屬宏策略問題，其關心的主要方面是尋求適當?shù)膬热萁Y構，幫助學生 完整地理解課程的知識體系。在結構問題上，存在著二種不同的觀點：領域相關論與領域無關論。第一種觀點認為 內容結構因學科而異，我們無法確定標準的結構。第二種觀點相信必然存在一些適合于任 何學科的結構，例如，加涅認為任何學科的智力技能都可被組織成譜系式結構。雷杰盧思 和莫里爾等人提出五種基本結構，分別適合于不同類型的內容： (a) 事實組織成列表

11、， (b) 子集組織成類表， (c) 概念組織成學習譜系， (d) 步驟組織成過程譜系， (e) 原理組織成 模型。奧蘇貝爾的先行組織器也是一種綜合策略，但沒有規(guī)定用什么具體結構來表示內容， 缺乏可操作性。當前，教學專家們趨向于使用一定形式的網(wǎng)結構來表示知識元之間的相互 關系，但大多是針對概念性知識的。雷杰盧思還設計了稱為合成器的工具來支持概念性知 識、過程性知識及原理性知識的綜合。1. 語義網(wǎng)用語義網(wǎng)表示知識的方法是奎連 (M. Quilian ， 1969) 提出來的，作為自然語言機器理解程 序的知識表示方法，后來成為智能導師系統(tǒng)的重要知識表示結構。認知主義的教學設計專 家們對語義網(wǎng)也很贊

12、賞，認為十分有助于學生建立他們的記憶結構。圖 2 顯示語義網(wǎng)在醫(yī)學教學中的應用實例圖2教學語義網(wǎng)的例子2. 合成器雷杰盧思設計的合成器可以支持概念、原理和過程的綜合，各類知識的表示結構各不相同:l概念結構（整體-部分關系和類屬關系）用譜系圖表示（見圖 3）;l理論結構（因果關系）用關系圖表示（見圖 4）； l過程結構（順序關系）用流程圖表示。圖3概念合成器：整體-部分關系圖4理論合成器：因果關系內容合成還有其他一些方法，如概念地圖、映象圖等?？偠灾?，運用綜合策略而得到某 種形式的知識結構圖，在教學過程中可用于如下目的：l作教學總結：在一節(jié)課的結尾進行歸納性總結；l提供系統(tǒng)性復習：對所學課程知

13、識作綜合回顧；I作課程的先行組織器：在課程人口作為導學圖；l作評價手段：提供適當?shù)暮铣晒ぞ呓o學生，讓他們自行建構知識圖，檢驗他們的綜合理 解水平。四、組織策略對學習效果的影響教學專家假定組織策略對學習應該有重要影響。微策略的作用形成多種教學模型，支 持不同類型知識的記憶獲得。宏策略的作用是促進已獲知識在長時記憶中的有效組織，進 而有利于思維活動。然而，人們對于宏策略的研究遠不如微策略徹底，甚至宏策略的部件 還未完全確定，它們對于教學效果的實際影響任何，還缺乏系統(tǒng)的研究。主要參考資料鄔美娜：教學設計，高等教育出版社， 1994Merrill, M. D. (1983). Component di

14、splay theory. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Patten, J. V. & Chao, C-I. & Reigeluth, C. M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction, Review of Educat

15、ional Research, 56(4), 437-471.Reigeluth, C. M. (Ed., 1983). Instructional-Design Theories and Models: An Overview of their Current Status. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum AssociatesPublishers.Romiszoski, A. J. (1986). Developing Auto-Instructional Materials. London: Kogan Page Ltd.CAI 的教學策略

16、設計 ( 之二)華東師范大學教育信息技術系 祝智庭 瞿 Kun授遞策略(上)授遞策略考慮在教學過程如何開展有效的交互活動， 基本策略部件包括水平適控策略、 提問與反饋策略、學生控制策略和助學策略等。一、學習水平適控策略當學習新知識時，學生開頭的成績水平較差，不但會產(chǎn)生錯誤，而且得到答案所花的 時間也較長。但過一段時間，當他逐漸掌握后，就能將所學知識用于解決難題。學生的成 績水平反映了他的學習水平。成績水平之間無須有十分清晰的界線，也不一定每位學生非 得達到每個技能的各級水平，但認清各類成績之間的差異有助于我們選擇 CAI 過程。這些圖1知識水平進展圖1. 獲得水平上的CAI技術獲得水平的行為是

17、緩慢、不完善的。這是一個起始階段的行為。需要給學生特別的關 注，如從通過課件搞清楚什么樣的操作是正確的，到鼓勵學生繼續(xù)學習下去。利用塑造技 術，包括提供清晰的先行材料及反饋序列都可改善學生起始階段的反應質量。先行材料文字必須清晰。對于一種新概念的陳述應該清晰。在獲得階段，每幀只呈現(xiàn) 少量信息，或允許學生通過按鍵在幀上增加信息。將新信息用高亮顯示技術隔離出來也是 大有裨益的。一旦新信息清晰地呈現(xiàn)出來，隨即通過提問要求學生做出簡單反應。在獲得階段，對于每個反應給出的反饋是非常重要的。學生在學習新技能或事實時需 要反饋信息，而且這種反饋要及時，拖延時間過長會抑制他們的學習動機，降低學生的注 意力；結

18、果應簡單明了，用詞也十分重要。2. 流暢建立技術當學生開始能比較快而精確的作出反應時，他的績效還會繼續(xù)提高，因而他的行為則 更有用，他回答問題和執(zhí)行任務會更迅速更準確。在流暢建立時，適當改變課件的交互活 動將有助于精煉學生的行為。流暢建立的目標是將行為引入到有用的水平。在制定這個水 平的計劃時，要求先行事件有所變化，不再要求給出明確的提示和指導語。流暢建立的目標是將獲得水平的績效提高至成為有用的技能。教授流暢建立的技能與提高績效兩方面有 關的的：精確性和速度。在這個水平上，經(jīng)常用到的是帶反饋的操練。流暢建立的目標是 掌握先前所介紹的內容，而不需要富于想象的應答。但在一種較具想象力的情境中，流暢

19、 操練可以提高動機，甚至可使學生提前就開始應用該技能。 在流暢建立練習中，應經(jīng)常提 供些反饋，因為學生剛從獲得水平進入這一層次，雖然他的行為在某種程度上是精確的， 但既不連貫也不快捷。流暢建立的操練僅僅是為學生提供一個練習已在獲得階段學到內容 的機會。3. 泛化技術泛化是指一個學生毋需指導，自己就能夠將獲得的新知識用于新情景中的過程。泛化描述 的是人們學習和思考的基本方式。它涉及許多方面，包括學術或非學術的。在教學中培養(yǎng) 泛化是非常重要的，因為當學生達到泛化水平時，學習時間節(jié)約了，信心也會增強。 有三 種通用的泛化過程：物理泛化，規(guī)則學習，類比學習。l 物理泛化：亦稱基本刺激泛化或抽象，是學生

20、學了一個反應后，在不同情景下根據(jù)物理 相似性做出相同反應的過程。這種泛化是由第一次刺激與新的刺激具有相似性引起的。刺 激泛化強調學習標簽（名稱），諸如將不同類型的椅子統(tǒng)稱為椅子，所有的椅子都具有相 同的物理特性。 這個過程也包括物理活動， 就象人們會騎自己的自行車也就會騎他人的車。 這種類型的泛化是令人滿意的。 CAI 的設計應提高泛化。這點應通過呈現(xiàn)與已介紹的材料 有物理相似性的新刺激的材料， 并要求在無提示的狀態(tài)下做出反應來實現(xiàn)。 l 規(guī)則學習泛 化：規(guī)則學習（重組泛化）描述的是這樣一個過程，人們先學習了一些反應，然后可在無 指導的情況下將這些反應以新的方式組成新的反應。如，當學生會辯認紅

21、球、紅球拍、綠 球時，那么不用專門學習便可以辯認出綠球拍。若再學習了第三種顏色后，無須訓練做出 正確反應的次數(shù)應增加。 l 類比泛化： 類比學習（刺激等價泛化）與物理泛化相似，即 學習習得了一個反應后，然后在新的情景下做出相同的反應，不同點是刺激等價不是建立 在刺激間的物理相似性，而是建立在類比基礎上，如學生學到蘇聯(lián)和越南均是社會主義國 家，又學到蘇聯(lián)的工資水平低，然后即可得出越南的工資水平也低，這是我們都經(jīng)歷過的 基本過程。這種邏輯也許正確也許錯誤。當正確時， CAI 可以使學生通過推斷與類比養(yǎng)成 高效率的學習。當教學生泛化某一技能時，我們可以特別教這個學生將這一技能應用于一新的情景。也可

22、以向學生提一個問題，該問題的答案有賴于對技能和泛化的運用，但我們不告訴學生答案 與技能之間的關系。在這兩種情況下，我們所教授的是問題解決或創(chuàng)造性。有三種適用于 教學生應用以前所學技能的技術： 混合練習操練， 高級游戲，情境模擬。這些技術適于 CAI， 因為這些豐富多彩的操練、游戲、模擬可在計算機上實現(xiàn)。l 混合練習操作就象用來形成流暢建立或水平維持的操練一樣，允許重復練習。但混合練 習操練不同于前面那種只局限于一種情景下的訓練。例如，教乘法42泛化的混合練習,原來的練習題是“有四間房，每間住二個女孩，共住幾位女孩？”，現(xiàn)在可改成“每個小 孩人背兩袋桔子， 4 個小孩共背多少袋桔子？”l 高級游

23、戲不是明確地告訴學生應用哪種技能。為教學目的設計的創(chuàng)造性游戲非常象電子 游戲目標確定，但游戲規(guī)則不太清晰，達到目標的方式有賴于游戲者。游戲者選擇和應用 一系列技能以便取得高分，獎勵與懲罰是由游戲自然生成的。l 模擬的目的是教泛化技能，即給學生一個情景，一個要求解決問題。模擬可以是靜態(tài)的 也可以是動態(tài)的。在靜態(tài)模擬中，學生的反應不會改變模擬過程；但動態(tài)模擬中，學生反 應會改變模擬狀態(tài)。 4. 熟練維持技術在CAI中實現(xiàn)熟練維持水平的基本技術是通過周期性的復習與操練。在課件中安排復習是 非常關鍵的。在一些CAI中學生好象迅速掌握了技能，但忘得也快，這不是 CAI的過錯， 而是課件設計不周所致。 在

24、熟練維持階段常用的復習操練與流暢建立中的操練和游戲相似， 所有的操練都提供反復練習；但也有許多區(qū)別，保持操練的目的是為了復習，而流暢操練 是為了改善尚且稚嫩的技能。復習操練應該使用學生在獲得、流暢建立、泛化階段用過的 許多正例和反例，并且包括不同難度水平的練習。在復習操練中，不需要在每個反應后給 予反饋，因為學生進入復習操練時在某種程度上已達到精確水平，反饋就不是必須的了。 二、提問與反饋策略提問與反饋是 CAI 的重要過程。雖然不同理論對它們有不同的解釋，但它們對于教學的作 用是公認的。1. 提問的作用許多學者對信息加工過程中的有關問題進行了廣泛的研究，概括這些學者的研究成果，我 們可以得出

25、這樣的結論：問題在學習過程中提供了三種功能，(1) 吸引和保持注意短時記憶處理信息的容量是有限的，為此學生必須有選擇地搜索重要的學習材料來限制輸 入的信息量，這種現(xiàn)象稱為“選擇性注意”。人們總是最先注意那些最簡短，含義最明顯的信息。研究表明，在學習新材料前有針對性地提出問題，讓學生帶著問題去學習，有助 與將學生地注意力吸引到重要的信息上， 忽略無關的或不重要的信息， 叢而提高學習效率。 忽略非重要信息是一種“經(jīng)濟性行為”因為短時記憶最多只能處理五到九條信息，當新的 信息進入短時記憶階段，原有的信息必須編碼進入長時記憶階段，或同其他信息一道被拋 棄。忽略非重要信息，則意味著有更多的重要信息被編碼

26、進入長時記憶。跟問題相結合的 選擇性注意的另一作用時提醒和督促作用。它能幫助學生通過將注意力集中于相關重要信 息上從而迅速作出正確的響應。(2) 使編碼更容易信息加工理論認為必須對信息加以編碼才能從短時記憶過渡到長時記憶。學生接受刺激后 必須將信息進行聽覺上的或是語意上的編碼。聽覺編碼是學習者在用詞語表達刺激時發(fā)生 的，而當學生將詞語信息轉化為圖象信息時語意編碼就發(fā)生了 。學習材料前的問題能促進 聽覺和語意上的編碼。問題還能提供一種“推敲”功能，在“推敲”過程中我們將附加的 信息融入了上下文， 研究表明問題能促使學生“推敲”， 通過推敲使信息的含義更為明了， 從而促進了記憶和理解。在學習材料前

27、提出一些基于學生已有知識的問題對提高學習效率 是極為有效的。 (3) 復述學習材料問題的第三個功能是促使學生復述學習材料，對附加問題的研究表明，在一段學習材料之 后提出問題，有助于記憶與問題直接相關的材料，而且不影響與問題無關的材料的學習。 我們能得出這樣的結論，前置問題的作用是將學生的注意力吸引到重要的材料上來，而后 置問題的功能是促使學生復述已學習的材料，從而強化記憶。研究表明通過后置問題回憶 和提取信息對幫助記憶是很有效的，特別是對于學習材料結尾部分的一些內容其效果尤為 明顯。 2. 問題類型在CAI系統(tǒng)中，問題的形式受制限于計算機對學生反應的處理能力。在非智能型CAI系統(tǒng)中，用得最多的

28、問題類型是真假題(是非題)、選擇題、短答題、填充題、配伍題、完成 題等。 在設計課件時，我們要考慮問題類型與教學目標的適用性，表 1 是關于問題類型對 教學目標適用性的基本考慮 (據(jù) Smith & Boyce ， 1984) 。表1問題類型對教學目標的適用性學習箱果問題凳型譽力真假題選釋題短答題萌充題配伍題完成題喜語倍2隸述XXXX仍智技能血辨別力辨則XXXXXXX匚定舅概念劃甘XXXD.規(guī)則適EX其E.間題聃決產(chǎn)生箕創(chuàng)造X3. 如何設計與運用問題為了能夠在課件中合理的運用提問技術，我們就問題的設計提供如下建議：l將問題放在材料之前作為吸引機制時，應記住前置性問題會使學生將注意力集中于與問

29、題相關的材料上，而不利于附隨材料的學習（相對同前置問題相關的材料而言）。l學習材料的安排應從簡單到復雜，而且必須建立在學生原有知識的基礎上。I為了確認 學生已加工處理過呈現(xiàn)的信息，我們可以通過有些問題來考查學生，但將問題作為刺激和 督促作用時應慎重。I只有在學習者無需刺激和督促的情況下也能做出完全滿意的回答時才能撤消問題。I應盡可能地采用多種回答方式來防止拼寫錯誤和解決因鍵盤輸入不熟練而引起的問題。I如果測試需要一種特殊的響應拓補結構，那么結構化響應應是一種最好的方式。I用“在空格內填寫答案”或用“在上下文中標明答案”等類型的問題來減少主觀回答。I將問題放在相關的材料和圖表后面，使學生便于查找

30、相關信息，同時也利于相關知識的 學習和記憶。I當學生必須選擇屬性和查閱圖表使時，應將必要的信息放在屏幕上，或用箭頭符號連接 問題和相關信息。l 避免縮寫，盡可能完整拼寫每一個單詞和使用完整的句子l 告知學習者特殊的學習環(huán)境和預期的學習成績，應讓學習者了解求解某一問題他應付出 多大的努力以及解答問題的得分情況等。 l 提供足夠的練習，過度練習能降低遺忘率。l 在學習者首次掌握和解決某一問題時應給出恰當?shù)脑u語，予以鼓勵。l 在一課結束時應讓學生對遺漏的問題和原先不會解答的問題再做一次嘗試。4. 應答處理當學生作出響應時應給他一種暗示使之了解自己解答正誤與否，為了在計算機上實現(xiàn)者一 點，必須對學生的

31、應答做出及時的處理并跟正確答案進行某種匹配。由于計算機識別正誤 能力的限制， CAI 開發(fā)者必須提供給學習者最優(yōu)的回答方式。下面是在 CAI 開發(fā)過程中有 關學生應答輸入和正確判斷的幾點指導性建議：l 當采用完全匹配的判斷準則時，應預測輸入的類型和提供可替代的正確答案，預期的錯 誤答案和不可預料的答案。l 盡可能用鍵盤來輸入學生的應答信息。l 排除導向型和軌跡型的空格輸入，將多結構型的空格輸入轉換為單一型的空格輸入。l 在提供正確解答和反饋之前應限制學生回答次數(shù)。l 對于有兩種正確解答的問題只給一次回答機會，因為第二次回答時正確答案已很明顯。l 提供學習者一系列可自由選擇程序控制項，如返回，下

32、頁，繼續(xù)，幫助，退出等等。5. 反饋反饋是計算機在用戶作出應答后所呈現(xiàn)的任何信息。這種計算機和人之間的交流可能是簡 單的信息，如“yes”，“ no”或“答案c是錯誤的”，或者是比較精確的詳盡解釋，如為 什么學生的答案是錯誤的，如何獲得正確的答案等。反饋可能是一個生動的圖表，或是一 個聽覺上用來表明回答正確與否的信號，如蜂鳴聲。信息反饋的功能在表現(xiàn)上有兩種方式， (a) 告知學習者回答是正確的還是錯誤的， 是完全正 確的還是部分正確的； (b) 糾正學習者的錯誤或幫助學習者自己糾正錯誤。 確認和糾錯是反 饋的本質特征，它們是 CAI 課件中影響學習成績最重要的因素。在 CAI 界曾經(jīng)有一種普遍

33、的觀點，認為反饋必須及時，不及時的反饋是低效的，甚至對學 習起阻礙作用。事實并不盡然，有研究表明在技能獲得階段，即時反饋與延時反饋都同樣 能促進學習，況且在促進長時記憶保持方面，延時反饋的效果甚于即時反饋。有關開發(fā)教 學反饋的建議大多是經(jīng)驗之談，我們將這些建議分為三類，(1) 一般性考慮l 應答特定： 有效的反饋應該是應答特定的，它提供的信息是專門針對學習者錯誤的，從 而使學習者有機會糾正誤解。l 避免誤導：錯誤應答后的反饋在極大程度上影響學生下一步的行為，反饋應集中糾正學 生概念上的錯誤認識。幫助學生正確理解和掌握概念，以利于下一步的學習。l 對于完全匹配類型的問題，應提供預期的學生應答信息

34、。并且提供可替代的正確答案。l 在反饋中使用學習者的姓名。 人們尚未證實這種試圖吸引學生注意力的技術能促進學習， 但學生似乎喜歡在反饋中看到自己的姓名。l 將反饋信息放在學生輸入信息下方，或與之靠近，以引起學習者的注意。l 在視覺上同時呈現(xiàn)問題、學生的回答和反饋信息。l 通過高亮度、特殊字體、顏色變換等技術將學生的注意力吸引到重要的反饋信息上。 l 在 一段或一組應答結束后應提供概括性的反饋。(2) 正答后的反饋l 如果回答正確，只給出一個簡短的證實信息作為反饋。如果學生對某一問題作出了正確 回答，我們一般認為他已掌握了這一問題，此時，詳盡的反饋信息是不必要的。l 盡可能在上下文和問題中再現(xiàn)正

35、確答案以強化學生記憶。信息加工理論認為，在上下文 或問題中看到正確答案有助于長時記憶。(3) 錯答后的反饋l 對部分正確的回答應提供包含幫助學生完全正確回答的信息。l 對預期的錯誤回答提供反饋時，應詳細地告知該答案為何是錯誤的。因為錯誤回答后的 反饋信息在極大程度上影響學生的下一步行為， 因而反饋中的指導性信息也顯得特別重要， 簡單的諸如：“不，你錯了！”，“請再試一次！”不能幫助學生糾錯。在這種情況下詳 細的指導性反饋信息是必要的。l 反饋信息應正確簡練。避免采用幽默、調侃、標新立異的語言，在這種情況下學生甚至 會故意給出錯誤的解答，從反饋信息中獲得娛樂。l 發(fā)生類似的錯誤或作出一系列相關的

36、錯誤回答時，應給出更為詳盡的反饋信息。主要參考資料Bialo, E.R. & Erickson, L.B. (1985), Microcomputer courseware ： Characteristics and design trends. AEDS Journal, Summer 1985, 227-236.Criswell, E. L. (1989). The Design of Computer-Based Instruction. New York：Macmillan Publishing Company.Gagne, R. M., Wager, W.& Rojas, A. (1

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39、he development of computer assisted instruction. Educational Technology, 34(7), 5-11.Wager, W. & Wager, S. (1985). Presenting questions, processing responses, and providing feedback in CAI. Journal of Instructional Development, 8(4), 2-8.CAI 的教學策略設計（之三）華東師范大學教育信息技術系 祝智庭 瞿 Kun授遞策略（下）三、學生控制策略學生控制就是讓他們

40、自主學習，自主地控制學習環(huán)境，學習次序，和學習對象。在關 于學生控制問題上，行為主義的 CAI 設計與認知主義設計大相徑庭?；谛袨橹髁x的 CAI 是計算機主導的，伴隨小步子、較多的操練和反饋，在教學和測試環(huán)節(jié)中具有幾乎相同的 元素?；谶@樣的設計，學習更表現(xiàn)為“近遷移”。這種學習類型在我們的學校里被廣泛 采用，相應的結果是“成績”。與此相反，基于認知主義的 CAI 允許學生控制學習過程的 方向。這種教學適于高難度水平和大知識量的情況，更加表現(xiàn)為“遠遷移”。由于這種類 型的學習者控制經(jīng)驗， 相應的結果是長期的成績和持續(xù)的學習動機。 上述的基本原理 至少表明了三件事。其一，認知主義導向的教學中的

41、學習者控制可能對促進大范圍知識結 構的建構有效（比如提升學習上的自我管理和持續(xù)動機）。如果用一個典型的行為主義設 計的成績測試來衡量結果，學習者控制將顯得毫無價值。其二，非常結構化的行為主義導 向的教學可能會妨礙在更高水平的認知約定下學習的機會，至少部分學生是如此；再者， 如果學生總是被給予這樣高度結構化教學，在給他們機會的時候，一些學生將沒有能力管 理他們自己的學習。 最后，片面強調能提高成績的因素往往會對維持學習動機有害。在CAI 系統(tǒng)中為學生提供適當?shù)目刂剖侄危顾麄兡軌蚩刂苾热莞采w范圍、學習的深度、知 識表示媒體的類型、 所化的學習時間等， 有助于鍛煉學生的自律能力和增強持久學習動機。

42、 對于學生控制、自律和持久動機之相互影響，金茲 （M. Kinzie） 提出如下假設（圖 1）：圖1學生控制與學習動機之相互關系當交互性學習系統(tǒng)中學生控制得到實現(xiàn)時，其益處反映在學生自律能力和持久動機得到增 強；當學生獲得自我律經(jīng)驗時，這種經(jīng)驗不僅可增強持久動機，還可轉化為對其它情景的 控制能力；同樣，當交互性系統(tǒng)激發(fā)起學生動機時，學生的興奮和對學習的興趣對他們控 制與管理自己學習的能力有積極影響，并有其它多方益處。四、助學策略教學過程意味著教與學雙方的交互作用，是一個教學相長的過程。CAI課件設計應該考慮學習策略方面的因素，并為支持學生的學習策略提供必要的工具。對于學習策略有多種不 同的分類

43、方法，但其中許多屬純理論探討，較難在CAI環(huán)境中得以實現(xiàn)。在進行大量文獻研究的基礎上，專家們篩選出一組比較適合于 CAI的學習策略，并建議了適當?shù)闹鷮W措施。 1伴隨提問伴隨問題是指由課件設計者插入學習材料中的內容特定問題，按插入位置可分為前置問題 和后置問題，按問題類型可分為事實性問題（低階問題）和推理性問題（高階問題）。據(jù) 實驗研究發(fā)現(xiàn)：（a） 般情況下，后置問題比前置問題有效；（b）事實性后置題基本上無 效；（c）高階問題用得頻繁時比較有效；（d）高階問題比低階問題有利于文本信息的組織 性回憶；（e）言語能力弱的學生從高階問題或益遠比言語能力強的學生多。CAI是支持伴隨提問的天然良好環(huán)境。

44、2. 反思提問反思問題是非內容特定問題，用于檢查學習者的綜合理解能力和認知策略的使用情況。反 思問題的例子諸如 “本小節(jié)的主要內容是什么？”，“為什么你要這么做？”等。在 CAI 課件中可以間隙地插入一些此類問題，促使學習者進行反思。3. 摘要做摘要是要學生將學習材料濃縮成能反映中心思想的寥寥數(shù)句，可以用于訓練學生的概括 能力和檢查他們的綜合理解能力。在 CAI 系統(tǒng)中可以提供適當?shù)淖痔幚砉ぞ邅碇С謱W生的 摘要練習任務。4. 做筆記類似于學生在課堂中作筆記，在 CAI 中也可以鼓勵學生利用適當?shù)能浖ぞ咦鞴P記，并打 印出來作復習之用。5. 關鍵字助憶法這是一種詞匯配對助憶技術，用一個你熟悉的詞

45、與一個不熟悉的詞作形態(tài)、讀音、語義方 面的聯(lián)系，常用于外語教學。在 CAI 中可通過動畫、聲音等信息形式促成這種聯(lián)系的建立。6. 字釘助憶法 (Peg-word)這種方法是利用一組熟知的單詞作為“心理字釘”，把一些待記憶的材料與掛鉤，利用字訂的形象和音律特征幫助記憶，在 CAI學習材料設計時也可適當利用這一技術。表1顯示的是一個非常著名的字釘助憶 “設備”的實例。表 1 字釘助憶設備實例編號芋訂待學單詞One is a. bus （是丿卜面包）Cup C杯子）杯子旁邊注堡包Tiwd is a slice （二呈一呉聲）Flag旗子）Thite is liet （三是一楝樹）Horst （ 4JL）禹兒推在大樹童Fourisadoor （ E3是 扇門）Dollart 祟子）票子釘在大門上Fi/e is a hrze C 五是一薛蜂）Bnch C刷子）弾壬正在刷屯為Sic isC大是枯樹技）Pan （禍了 JSeven is Heaven （七是天童間）ClackC 時鐘）圣誕主人在天童站在門口看蓍科。Eight is a八是蒿笆門Peru