創(chuàng)設(shè)憤排情境營造探究氛圍

1、創(chuàng)設(shè)憤排情境營造探究氛圍啟發(fā)式教學(xué)婦孺皆知， “啟發(fā)”一詞源于論語 ?述而 篇：子曰，“不憤不啟，不悱不發(fā)。 ”宋代朱熹對此注釋說： “憤者， 心求通而未得之意； 悱者，口欲言而未能之貌。 啟， 未開其意；發(fā)，未達其辭。 ”孔子啟發(fā)教學(xué)的涵義是：教導(dǎo) 學(xué)生，不到他想弄明白而又弄不明白時， 不去啟示他的思路； 不到他想說又說不出來的時候，不去開導(dǎo)他的表達。鄭玄釋 為“心憤憤，口悱悱” ，堪為古今啟發(fā)教學(xué)之精髓，就是從 求知欲、 內(nèi)在動機等方面理解的。 現(xiàn)代有些學(xué)者也認為， “憤 悱，意指學(xué)生動腦思考，動眼觀察，動手實踐，即學(xué)生在認 識過程的主動性” 。因為教學(xué)過程就是在學(xué)生求知的“需 要滿足再需

2、要再滿足”的循環(huán)往復(fù)過程中得到 發(fā)展的，由此引發(fā)出啟發(fā)教學(xué)的基本特征是教師主導(dǎo)、學(xué)生 主動的辯證關(guān)系。啟發(fā)教學(xué)目的在于提高學(xué)生的主動性。而 “憤悱”作為一種心理狀態(tài)， 又是學(xué)生學(xué)習(xí)需要和 “求知欲” 的體現(xiàn)。因此，啟發(fā)教學(xué)的首要任務(wù)是激發(fā)學(xué)生的求知欲和 興趣等。上述認識都是從“憤悱”的非認識方面闡釋的，有 其合理的一面，因為人的認識活動總是伴隨著人的意向活動 即需要、情感、興趣而進行的，是推動人去達到某種目標(biāo)和 理想的動力。于是，啟發(fā)式教學(xué)是關(guān)于“主體性教學(xué)”的認 識由此而生。二是從認知角度理解。 “憤悱”是認識上的一種困惑狀態(tài)，即似懂非懂，有所知又非全知。朱熹、張載等 人釋為“疑” ，故強調(diào)

3、“人貴有疑” ，“大疑則大悟，小疑則 小悟，不疑則不悟” 。教學(xué)過程正是由這種認知上的學(xué) “疑”、 困惑狀態(tài)為邏輯起點，使整個教學(xué)過程成為“設(shè)疑一一解 疑一一釋疑”的過程，也是“設(shè)疑引學(xué)一一辯疑解難一一釋 疑鞏固”的過程。在課堂教學(xué)中，往往會遇到左啟右導(dǎo)，但啟而不發(fā)的現(xiàn) 象，學(xué)生畏懼自卑，教者著急尷尬。此種情形若次數(shù)過多， 學(xué)生會因為體驗不到回答問題帶來的成就感，從而喪失積極 思考回答問題的積極性，教師難免有急躁情緒，如此種種， 弊端多多。那么，怎樣做才能突破學(xué)生思維“憤悱”的 瓶頸呢 ?筆者認為無論是預(yù)設(shè)性的問題，還是生成性的問題。 如同演奏琵琶一樣，必須講究藝術(shù)與方法、火候與時機，正 所謂

4、輕啟慢導(dǎo)，方能突破瓶頸，引導(dǎo)頓悟。一、問題坡度設(shè)置的“細化”處理對于學(xué)生思維被卡殼，啟而不發(fā)的現(xiàn)象，教者不能指責(zé) 學(xué)生，應(yīng)該作出具體判斷，分類思考，當(dāng)學(xué)生對于某種現(xiàn)象 無法理解時，教者可以通過先引導(dǎo)，幫助學(xué)生將有關(guān)的知識 或生活經(jīng)驗場景回憶，使之強化，成為通向未知的鋪路石，讓學(xué)生沿著已知與未知的聯(lián)系去思考答案。此法對于無論是 預(yù)設(shè)性的問題還是生成性的問題均適用。課堂教學(xué)中常常會 見到教師預(yù)設(shè)的問題學(xué)生無法回答的情況。究其根因，乃為 教師設(shè)計的問題太籠統(tǒng)，大而模糊，不夠精細，指向性不明 確，學(xué)生感到斗大的饅頭無法下口。 解決的方法其實很簡單， 即化大為小、化整為零，一言蔽之即設(shè)置問題的合理坡度也

5、 就是將問題細化。細化的目的是將偌大的問題分成幾個通過 思考能夠回答的小問題。 如此一來，學(xué)生覺得可操作性強了， 稍加思考就能體驗到思考帶來的成就感，學(xué)生興趣自然大大 提高，回答問題的積極性當(dāng)然就高了。教師在此過程中就是 將問題設(shè)置的坡度進行“細化”處理，從而取得較顯著的教 學(xué)效果。二、追問啟迪的靈動適時在學(xué)生左思右想、搜索枯腸仍百思不得其解的憤悱瓶頸 時，教師適當(dāng)點撥，即為啟發(fā)。當(dāng)學(xué)生的回答是支離破碎的、 感性的，沒有上升到理性高度時，教師可以就學(xué)生的生成性 思維加以追問，巧啟妙導(dǎo)，適時追問，往往能幫助學(xué)生突破 思維“憤悱”的瓶頸。現(xiàn)代教育思想已愈來愈多地重視對學(xué)生思維能力的培 養(yǎng)、創(chuàng)造能力

6、的挖掘。而思維能力的開發(fā)與探究能力密切相關(guān)。因此，在化學(xué)教學(xué)中，應(yīng)著力通過多種途徑，注重對學(xué) 生探究能力的培養(yǎng)，以期達到對學(xué)生多種心理機能和學(xué)習(xí)的 綜合性智能的發(fā)展。1.激發(fā)興趣，誘發(fā)探究動機“興趣是最好的老師。 ”學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中，對自己感 興趣的現(xiàn)象、原理、規(guī)律等，總是主動、積極地去認識、探 究。因此，在教學(xué)中， 應(yīng)設(shè)法激趣， 以誘發(fā)學(xué)生的探究動機。2.在化學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)憤悱情境，營造探究氛圍(1)創(chuàng)設(shè)提問環(huán)境 采用各種教學(xué)手段，最大限度地調(diào)動感知器官，激起學(xué) 生高昂的學(xué)習(xí)興趣和最大限度地集中注意力，連續(xù)不斷地啟 發(fā)學(xué)生積極思維，促使學(xué)生真正主動地“跳一跳” “摘到桃 子”，這才是真正的現(xiàn)代

7、教學(xué)觀， 更加符合學(xué)生的求知欲望， 促使整個教學(xué)質(zhì)量的提高。這就要求教師深入研究教材，精 心設(shè)疑布陣，創(chuàng)設(shè)出能使學(xué)生憤悱的情境，以便營造探究的 氛圍。教學(xué)中巧問善誘是營造這種氛圍的最好方法。因此， 教學(xué)中要善于問，更要會問，更要指導(dǎo)學(xué)生多問善問。要問 得恰當(dāng)，問在知識關(guān)鍵處；問還應(yīng)掌握坡度，問在難易適中 處；問更應(yīng)選準(zhǔn)時機，問在教學(xué)當(dāng)問處，營造學(xué)生感到時時 有問題可想、對比思考、設(shè)想種種解決問題的方案的氛圍， 從而使一系列復(fù)雜的心理活動在學(xué)生的大腦中展開，形成開 放式探索性思維。除巧設(shè)疑問外，教師還應(yīng)對學(xué)生的回答給予及時評價， 并給予不同水平的學(xué)生以表現(xiàn)的機會，以激其情、奮其志， 使他們的思維

8、水平及探究能力不斷提高。首先，上課時，可 用提問的手段，激發(fā)學(xué)生的求知欲。如：在講授氯化氫的物 理性質(zhì)時，我先做了氯化氫的噴泉實驗，然后問學(xué)生：壓縮 滴管的膠頭，擠出幾滴水。有什么現(xiàn)象發(fā)生?噴入燒瓶里的石蕊試液的顏色是否有變化，為什么?學(xué)生的求知欲一下被激發(fā)出來，因為學(xué)生觀察到了有趣的實驗現(xiàn)象，就急于知道 為什么，對于給出的問題就會積極地思考，當(dāng)然對于氯化氫 的物理性質(zhì)的理解也就更為深刻了。其次，教師對于自己的 設(shè)問在最后要給學(xué)生一個明確的解答。(2)開放性探索一一自主探索傳統(tǒng)教育在能力培養(yǎng)過程中，往往存在一種缺陷即缺少 獨創(chuàng)性。經(jīng)驗告訴我們，在已知與未知之間，在學(xué)過和未學(xué) 過的知識之間，在未

9、知領(lǐng)域與新領(lǐng)域的知識之間沒有學(xué)生不 可逾越的鴻溝。只要教師能為學(xué)生架設(shè)聯(lián)系的橋梁，諸多認 識問題是可以突破的，這正是探索性實驗培養(yǎng)的關(guān)鍵。自主探索實驗關(guān)鍵是自主提出問題，有強烈的探索動機，提出的問題正是學(xué)生迫切要求解決的問題，這一動機蘊藏著 強大的內(nèi)驅(qū)力和求知欲。 教師的職責(zé)是創(chuàng)設(shè)情境、 幫助引導(dǎo) 啟發(fā)積極思維、幫助設(shè)計分析方案、查閱文獻資料、補充設(shè) 問和反問，以增加思維的深廣度，使學(xué)生對新問題的探索能 順利完成。因此，自主探索實驗的特點是：提出問題、限制 方法，自定方案、實驗探索、自尋結(jié)論?？茖W(xué)發(fā)展史告訴我 們，科學(xué)上的重大進展與成就并不是由解決問題的人促成的， 而是由提出問題的人在平常中看

10、出異常而促成的，即“提出 問題要比解決問題更重要。 ”（愛因斯坦語 ）因而深化自主探索 的特點是：正確提出問題、自主選定方法、獨立創(chuàng)新 實 驗、自主尋求結(jié)論。例如：我在演示蠟燭燃燒的實驗時，有學(xué)生曾提出。是固體蠟燭在燃燒還是氣態(tài)蠟燭在燃燒，或者是煙在燃燒?此時順勢啟發(fā)：點一下煙灰會發(fā)生什么情況。這樣激起了學(xué)生 強烈的興趣和欲望，在教師的指導(dǎo)下完成了有效探索，得到 了滿意的結(jié)論。三、創(chuàng)設(shè)模型，提高學(xué)生空間想象力要通過化學(xué)教學(xué)來提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，一方面應(yīng)加強 化學(xué)知識與其它學(xué)科知識的聯(lián)系，另一方面要全盤了解化學(xué) 教材中的多學(xué)科因素，化學(xué)概念與原理可以利用相關(guān)學(xué)科知 識來類比、同化、理解、接收以至

11、應(yīng)用。結(jié)構(gòu)示意圖或直觀模型是客觀實物的模擬品，也是對微 觀事物想象的類似品。 通過對模型或結(jié)構(gòu)示意圖的 “形似”， 發(fā)揮自己的想象力，力求達到“神似” ，這樣就能準(zhǔn)確的判 斷和定位。如在講金剛石，石墨，c-60時，展示三者的模型， 三者相比較很快就會得出結(jié)論，雖然化學(xué)式相同，但內(nèi)部結(jié) 構(gòu)不同。從而，通過直觀模型，糾正了平面的結(jié)構(gòu)錯覺，這 樣經(jīng)過數(shù)次的觀察，感性認識不斷加強，大腦中就會逐漸建 立起正確的、完整的、清晰的立體構(gòu)象，為增強立體空間想 象能力打下基礎(chǔ)，也為以后學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)化學(xué)奠定基礎(chǔ)。憤悱”揭示了教學(xué)認識的本質(zhì)問題是解決知與不知的矛 盾，而非如人類一般認識和科學(xué)認識即要解決未知的東西， 并按“實踐認識再實踐” 的認識過程去探索與研究， 而是由“憤悱”的困惑境界達到真知境界，實質(zhì)上就是模糊 性達到精確性的過程。不難看出， 孔子強調(diào)的 “憤悱” 狀態(tài)，是一種情緒高漲、 興趣盎然、全神貫注、苦思冥想、欲罷不能、高度興奮的心 理狀態(tài)。這種狀態(tài)下所進發(fā)出的強烈的探求欲望和表達欲求， 是學(xué)習(xí)、思考的動力和前提。綜上所述， “憤悱”是認知因素與非認知因素的辯證統(tǒng) 一，是啟發(fā)教學(xué)的精髓所在。它們既是教學(xué)的目的，又是教 學(xué)的手段。其中，認知因素是非認知因素