記《古詩兩首》教研經(jīng)歷

1、成長，就在這情蘊的路上記古詩兩首教研經(jīng)歷 當代著名的美學家和文藝理論家朱光潛先生曾在其所著詩論一書中說到“古詩是從混整的悠久流動的人生世相中攝取來的一剎那、一片段”，被藝術(shù)賦以形象，注以生命，滿含情蘊，傳誦千古。這“一剎那，一片斷”恰似歷史的驚鴻一瞥，回眸中讓人讀出了終古，讀出了永恒，讀出了生命。 小學語文教材中安排了很多古詩，或清婉，或豪放，風格各異，精彩紛呈。我迷戀詩，很想借這些古詩與學生共同分享精神的快樂，也借此探索古詩教學的新境界。正值區(qū)里舉行“農(nóng)村素質(zhì)提升工程”課堂教學能手評比，學校推薦我參加，我決定上人教版四年級上冊的第20課古詩兩首。這是一組送別詩，分別為唐朝的李白和王維所作的黃

2、鶴樓送孟浩然之廣陵與送元二使安西。 有著多年教學經(jīng)驗的師傅點撥我：“古詩境近意遠，詞淺情深，至真至純的語言中凝聚的情感與意蘊讓人迷戀，卻又感覺說不清道不明。如何在不能言傳中將這份情蘊傳給學生是古詩教學中歷來存在的一個難點。要想獲得成功的教學，首先要突破這個難點。”師傅的話給了我不小的壓力，卻也激發(fā)了挑戰(zhàn)自己的沖動。特級教師竇桂梅曾說：“沒有專業(yè)自我，很難有教師的專業(yè)成長。教師專業(yè)化培養(yǎng)的最好途徑是內(nèi)升型，只有教師自我剖析、自我澄明、自我提升，才能構(gòu)建積極的專業(yè)自信?！蔽矣璞敬喂旁娊虒W研討活動，給自己壓擔子，探路子，找到自我，成長自我。有心栽花花不開，春風未度玉門關(guān)作為教育部在“跨世紀園丁工程

3、”中向全國推出的首位名師，于永正老師把80的精力都用在鉆研教材上。他始終強調(diào)文本解讀要成為“平等中的首席”，要帶著主動的，探究的，批判的態(tài)度去作全方位、多層面、立體式的解讀。參考名師的備課經(jīng)驗，我認為對于古詩來說，重要的是解讀其“靈”與“魂”，找出文本中可供語文學習的“源”與“材”，借助語言文字的共享實現(xiàn)精神的成長。于是，我便開始了古詩兩首的文本解讀之旅： 啟扉初讀，白紙黑字，映入眼簾的只是一個簡單的“送”字；細細品讀，看到了李白與孟浩然的“目送千里”，望見了王維與元二的“把酒話別”；反復(fù)再讀，讀到了快意與向往，讀到了難舍與體貼，讀到了生離與死別。細心查找，用心印證，橫向?qū)Ρ龋钊肫饰?，在個體

4、研究的基礎(chǔ)上，教研組全體老師又專題解讀。終于，繁華過后見真金：這兩首都是送別詩中的經(jīng)典之作，皆以“境”來表“情”。第一首以“江邊目送”為境，借長江水寄托不舍情。且看，“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”兩句，唐詩鑒賞辭典中寫道：“這是寫景中包含的一個充滿詩意的細節(jié)。李白一直把朋友送上船后，船已經(jīng)揚帆而去，而他還在江邊目送遠去的風帆，一直到帆影模糊，消失在碧空盡頭。至此，李白還在翹首凝望，最后才注意到一江春水?！痹娭胁⑽刺峒袄畎着c孟浩然當時是如何分別，說了哪些煽情的話，但他們的友情之深從這個“孤帆已盡，還一望再望”的細節(jié)便可窺見一斑，不言情而情自涌，不道別而意深長，這是真正打動世人之處。第二首則以

5、“勸君盡酒”為場，“多杯已盡”還一斟復(fù)一斟，希望朋友再作片刻的停留?！皠窬M一杯酒，西出陽關(guān)無故人?！眱删鋭窬妻o樸實簡單，卻多次重復(fù)，就像是浸透了詩人全部深摯情誼的一杯濃郁的感情瓊漿，此中，不僅有依依惜別，不僅有深情體貼，還包含著前路珍重的殷殷祝福。唐詩鑒賞辭典中再次提醒我們：“剪取的雖只是一剎那的情景，卻是蘊含極其豐富的一剎那。勸君更盡一杯酒，不只是要讓朋友多帶走自己的一份情意，更是在有意無意地延宕分手的時間，好讓對方多停留片刻。此時，詩人沒有說出的比已經(jīng)說出的要豐富得多。”解讀之后再慢慢回味，細細斟酌，便有了最初“傳”的過程：案例1：黃鶴樓送孟浩然之廣陵教學實錄：師：好友將別，李白在黃鶴

6、樓邊相送?？纯床鍒D，輕輕讀讀第三、四句詩：你感受到了什么？（舉手同學較少）生1：我感覺李白對王維是依依不舍的，他目送著王維乘坐的小船愈行愈遠，一直消失在水天相接的地方。生2：我還從“孤”字中讀出了李白對王維的感情。他看到王維孤零零的船不斷前行。師：當時，唐朝繁榮強盛，人們安居樂業(yè)，正值煙花三月，長江邊的游船應(yīng)該絡(luò)繹不絕才對，為什么說是孤帆呢？（學生陷入思考）生1：以此襯托了李白內(nèi)心的孤獨。生2：李白心里想的是他的好朋友，所以他的眼里只看到自己朋友的船。案例2：送元二使安西教學實錄：師：元二要出使的就是安西，一去要行幾千公里，半年多的時間，幾百個日日夜夜，地域荒涼，人煙稀少，野獸出沒，而且隨時會

7、發(fā)生戰(zhàn)亂。一路上再也沒有一個知心的人相伴，怎么能不叫人心酸？這杯酒中分明帶著心酸和難受呀！你又從這杯酒中品出了什么樣的味道？（一番沉寂后有兩人舉手）生1：我品出了無奈的味道，因為元二奉命出使，不能不去。生2：我還品出了擔心和思念，因為元二向西出了陽關(guān)就再也見不到自己的老朋友了。 教學過程中，跟學生互動的感覺只能用一個詞來形容“如鯁在喉”。教師是詩情流溢，激情滿懷，卻難覓知音。我極力釋放自己的熱情和激情去感染，去激發(fā)，學生卻始終心靜如水，不溫不火。且聽師傅的評價：“課堂生成中，教師的意圖很明顯，想實現(xiàn)學生心靈與詩意的溝通，但學生卻缺乏共鳴，感受膚淺。課堂中的生本體現(xiàn)得很不夠，詩情顯然還沒有到孩子

8、的心里去?！迸c課老師也是這樣的感覺：課堂對話是程式化的你問我答，古詩情蘊的體悟蒼白無力。失落，迷茫我不禁開始埋怨學生的不解“詩意”，更哀嘆自己的“自作多情”。 此時，教研組長指出：“教師要真正備好課，除了備文本，更重要的是備學生，尤其要關(guān)注學生的已有知識和生活經(jīng)驗?！薄笆茄?！”區(qū)骨干教師馮老師語重心長：“兒童畢竟是兒童，十一、二歲，天真爛漫，正如花兒般快樂與嬌嫩，曾有幾個嘗過與君離別意，又有幾個會兒女共沾巾？常言道少年不知愁滋味，未到愁時強說愁。” 教研組老師對課的看法毫無保留，層層剖析，諄諄善誘，我置身于“引領(lǐng)提高互補”的教研氛圍之中，在聆聽與反思中建構(gòu)著自己的“實踐性”知識。我逐漸冷靜下來

9、，對課堂中生本發(fā)展的認識變得深刻與明確，便發(fā)現(xiàn)了文本設(shè)計中的問題：“以教師之感代替學生之悟”，使得教學時“體驗方式單一”，導(dǎo)致“體驗層次膚淺”，最后必然是“體驗表達單薄”。案例1中雖憑借插圖，以“目送為點”來體會李白內(nèi)心，但這是靜態(tài)的生發(fā)點，在靜態(tài)中想象、表達動態(tài)的思緒，對掌握了翔實背景知識和具備豐富想象力的教師還可以為之，對這些十一、二的兒童就不可為了。案例2中，呈現(xiàn)的場景限制為品酒中之情味，也屬于一個靜態(tài)物，限制了想象，使思緒難以拉長，挖深，對于未嘗過人生百味的孩子來說也是一道跨不過的坎。預(yù)設(shè)的是表淺，生成的只能是貧瘠；展現(xiàn)的是平面，收獲的也只能是單薄。我努力通過獨白和對話將內(nèi)心之感傳遞給

10、學生，但學生并不領(lǐng)“情”，因為他們內(nèi)心蒼白，無情可生。唉，我“有心栽花”卻“花不開”，原來是“春風”還未度“玉門關(guān)”！ 春雨斷橋人不渡，小船撐出綠蔭來 去何處尋找那一抹春意？教研組老師推薦我觀摩王自文老師執(zhí)教的古詩兩首，希望我開闊視野，在借鑒與對比中，找到屬于自己的發(fā)現(xiàn)。此課蒙特級教師王崧舟指導(dǎo)，在全國第五屆青年教師閱讀教學觀摩比賽中獲得一等獎，轟動了整個小語界。細細揣摩王老師如何引領(lǐng)學生讀出詩句中凝聚的那份情，那種蘊？課中，教師聲情并茂，情意共振，多次將語言和文字轉(zhuǎn)換成了畫面：借“醉”顯現(xiàn)“權(quán)貴尋歡”之畫面：街道縱橫，瓊漿玉液，朝朝尋歡、夜夜作樂；借“胡塵”具化“遺民淚盡”之畫面：金兵橫行，

11、山河破碎，遺民淚盡，生靈涂炭。再細細窺其導(dǎo)師王崧舟老師長相思一課的教學，也多次出現(xiàn)了化“文字”為“畫面”，引導(dǎo)想象與對話的環(huán)節(jié)，以鏈接學生表象，凸顯人物形象：閉上眼睛，聽老師讀長相思，讓我們一起隨著納蘭性德，走進他的生活，走進他的世界，你的眼前仿佛出現(xiàn)了怎樣的畫面和情景？在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉(xiāng)，在他的故園，又應(yīng)該是怎樣的畫面，怎樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉(xiāng)，在作者的故園看到的畫面寫下來。 對此，王老師有著深刻的見地：“情要靠象去顯，象就是客觀事物，具體的形象。當平面的詩句通過學生的想象生成為一幅幅鮮活的畫面、一段段感人的旋律、一幕幕立體的場景時，學生才

12、能投身其中，感詩人所感，想詩人所想，于是，詩句背后的情味和意蘊，就在象的召喚和引領(lǐng)下，噴涌而起、一瀉千里?！闭媸恰奥牼幌?，勝讀十年書”！高屋建瓴的俯視后往往能將問題看得更清楚：詩是詩人、詩象和詩情的集合體，本意在于敘述、抒情、交流。朱光潛先生曾說“無論是作者或者是讀者，在心領(lǐng)神會一首好詩時，都必有一幅畫境或是一幕戲景，很新鮮生動地突現(xiàn)于眼前，使他神魂為之鉤攝，若驚若喜”教人讀詩，需要的是順應(yīng)詩意，架起一座橋：舉出“象”，拈出“見”，詩中有畫，詩中有人，才能在“言”與“意”之間走一個來回，才能實現(xiàn)兒童心靈與詩的溝通與對話。案例：送元二使安西教學實錄：師：送軍千里，終須一別。今天將是王維和元二

13、最后相聚的時刻。有一首著名的樂曲叫渭城曲，又叫陽關(guān)三疊，就描述了把酒話別時的情景。（幽怨的音樂漸出）小旅店內(nèi)，兩人懷著無限的憂傷，酒已在杯中，邊勸邊喝，透過幽怨的旋律，你仿佛聽見他們在說些什么？生1：我聽見王維擔心地說：“朋友啊，我只能送你到這里了，你這一去就是幾千公里，老朋友也不在你的身邊，你可要當心自己的身體呀！”師（強化）：是呀，此去人生地不熟，風俗不同，語言不通，喝下這杯酒，要保重自己的身體呀！（師生齊吟：勸君更盡一杯酒，西出陽光無故人。）生2：王維說：“你這一去，不知什么時候才能回來？你要照顧好自己呀，我們再來喝一杯吧?！保◣熒鷳阎钋橐鳎簞窬M一杯酒，西出陽光無故人。）生3：王維

14、好像在說：“朋友啊！我等著你回來，等你回來，我們再一起喝酒話家常?！睅煟和蹙S盼著元二回來，最后卻沒能如愿。元二走后沒有多久，王維就因病去世，從此再無相見。這一次的送別，競是訣別。這一杯的酒竟然是一杯生離死別的酒。含著熱淚，喝下這杯酒。（師生滿懷激情吟：勸君更盡一杯酒，西出陽光無故人。）師（總結(jié)）：一杯一杯再喝一杯，話已說過多遍，酒也已喝過多杯，多想讓朋友帶走自己的一份情意，多想讓朋友再停留片刻，來，我們再來喝一杯。（師生再吟：勸君更盡一杯酒，西出陽光無故人。）這一次對話，師生真是酣暢至極，如入“兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山”之境：置“勸君盡酒”之場，聽陽關(guān)三疊之曲，舉“話別”之象，體“別離”

15、之意。與課老師驚喜于這樣大的改變。師傅評價：“在樂曲的渲染下，單純的白紙黑字變成了一幅動態(tài)的畫面，學生可感，可想，看到人，聽到聲，便悟到了情，察到了蘊?！眳^(qū)語文教研員也指出：“在由物至心的漸進中，學生終于走進了古詩里面。情蘊的體味不再是春雨斷橋人不渡，而是如同小船，撐出了一片綠蔭來?！睉{著這樣的設(shè)計，我獲得了區(qū)“農(nóng)村素質(zhì)提升工程”課堂教學能手評比的一等獎。此時的我經(jīng)歷了對比與重構(gòu)，才深刻體會到備課的要義在于建立起文本、學生之間的聯(lián)系，情蘊的神會更得益于架起詩意與心靈的橋梁。 春風得意馬蹄疾，一日看盡長安花舉“象”體“意”，似春風，使學生原本干澀的感受變得靈動。而古詩中出現(xiàn)的意象一般不止一個，而

16、是一連串，且這些意象不是孤立的，是一個相互聯(lián)系的有機整體。我乘風而進，在已有的突破上再進一步探索：在“舉象”的基礎(chǔ)上，將一幅幅畫面串聯(lián)在一起，動靜結(jié)合，連點成線，推動這些畫面加速運動，變靜態(tài)的場為動態(tài)的境，引領(lǐng)學生乘上“疾馳的馬”，“一日看盡長安花?！卑咐狐S鶴樓送孟浩然之廣陵教學實錄：舉象一、渲染背景，以“演”表情。 師（深情描述）：這是李白與孟浩然之間的第二次分別，5年前，李白聽說孟浩然隱居在鹿門山中，特地前去拜訪，孟浩然熱情款待李白住了10多天，兩人成為摯友。今日，李白得知孟浩然要去廣陵，便約他在黃鶴樓邊相會各訴思念之情?，F(xiàn)在，孟浩然即將遠行，李白親自送到江邊。兩位好友，一個會怎么送，一

17、個又會怎么說？同桌演一演兩人送別時的情景，好嗎？生：同桌兩人表演后指名一組上臺表演。舉象二、研悟“孤”意，以“望”傳情。師：現(xiàn)在，孟浩然登上小船將要離開了，看看插圖，李白在干什么？生：李白正站在江邊眺望。他看到了朋友孟浩然乘坐的孤零零的小船慢慢地駛遠了，最后消失在水天相接的地方。師：當時，唐朝是國家強盛，人們安居樂業(yè)，正值煙花三月，長江邊的游船應(yīng)該絡(luò)繹不絕才對，為什么說是孤帆呢？生1：因為李白的心里惦記著自己的好友，所以注意力全都集中在這艘船上。其他的船都不重要了。生2：長江上的確有很多艘船，但他對其他的船都視而不見，他的心里只有自己的朋友，那么眼里也只看到自己朋友的船。舉象三、動化“送”程，

18、 借“江”抒情。 師（深情描述）：李白只看到朋友的船啟程，只看到朋友的船遠去，只看到朋友的船消失在天邊，直到只能看到滾滾長江水奔流東去了。此時，他卻還佇立在江邊，久久不愿離去。望著這一江春水，他還在想些什么？生1：浩然兄東下?lián)P州了，我多么想念他呀！就讓這長江水帶走我的難舍與思念吧！（師生深情齊吟：孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流）生2：這長江之水就像我對孟兄的祝福，祝他一路順風，平安到達揚州！（師生齊吟：孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流）師：船盡，江水不盡，友情不盡，我與孟兄之情意就像這江水滔滔不絕。懷著這一份感情一齊讀這兩句。（師生激情吟誦：孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流） 這樣的設(shè)計，立足“江

19、邊”，卻又推前想后，動態(tài)展現(xiàn)了詩人與好友的分別情景。07年11月，我在被評為“區(qū)課堂教學能手”的基礎(chǔ)上面向全區(qū)四年級語文老師進行公開教學，獲得了比較好的反響。有老師認為：“本課以送別為主題，將兩首古詩的意、境、情有機地統(tǒng)一，同中求異，感受了不同的詩意詩情；異中求同，升華了兩詩共同的精神本質(zhì)?！庇欣蠋煼从常骸耙栽姷囊庀鬄樽ナ?，引領(lǐng)學生切己體察,感詩人之所感，想詩人之所想，真正實現(xiàn)了情意的共振。”省特級教師、市語文教研員勵汾水老師也表示了肯定：“舉象串連，化場為境，使得課堂對話有了張力，情蘊體悟有了抓力，探索了古詩學習的新方式?！?欲窮千里目，更上一層樓 課只能說暫時上完了，教研卻還遠遠沒有結(jié)束。

20、回顧整個教研過程，在各級教研員的引領(lǐng)下，在同伴的互助中，我始終處于“欲窮千里目，更上一層樓”的奇妙境界：輾轉(zhuǎn)和求索于“只緣身在此山中”而“不識廬山真面目”的困境，而后又享受著“會當凌絕頂，一覽眾山小”的成功與快樂，在窮目力所及想看透古詩、教透古詩中實現(xiàn)著自己的專業(yè)成長：教材解讀：高于文本，以本為家。特級教師王崧舟老師備長相思歷時3個月，博古通今，寫下了一萬多字的鑒賞記錄，又擷其精華，讀成了顯性的1493字的自我感悟和發(fā)現(xiàn)，經(jīng)歷了尼采所說的“駱駝獅子嬰兒”的精神三變才完成了對文本的生命解讀：源于文本卻高于文本，高于文本又以本為家。在王老師的影響下，我對古詩兩首的解讀比以往任何一次都要豐滿與深刻，以經(jīng)釋經(jīng)，對比綜合，在個人研究的基礎(chǔ)上進行專題研討，對紛繁的解讀收獲進行篩選、論證，立足文本，以本為家，深化了文本的內(nèi)涵。前期預(yù)設(shè)的豐厚使得后期課堂的生成自然又深刻，使自己的課堂教學水平有了質(zhì)的提高。學生發(fā)展：量體裁衣，關(guān)注實效。葉瀾教授曾說：“每個學生以完整