兩種策略教學(xué)觀點(diǎn)的對(duì)比研究

1、兩種策略教學(xué)觀點(diǎn)的對(duì)比研究目前，對(duì)于策略的定義和本質(zhì)尚未達(dá)到一個(gè)一致的認(rèn)識(shí)，比如對(duì)于什么是策略行為，什么不是策略行為還存在著廣泛的爭(zhēng)論。對(duì)策略問(wèn)題的理論分歧反映在教學(xué)上則出現(xiàn)了兩種對(duì)立的教學(xué)方法：一種是直接教學(xué)，另一種是互惠教學(xué)。本文試圖對(duì)這兩種方法進(jìn)行分析比較，并談?wù)勛约旱囊恍?gòu)想。一、關(guān)于策略教學(xué)一致的觀點(diǎn)和方法1.策略教學(xué)有助于培養(yǎng)創(chuàng)造力歟無(wú)論是直接教學(xué)還是互惠教學(xué)，都認(rèn)為縞策略教學(xué)是培養(yǎng)創(chuàng)造力的重要手段，策略諑教學(xué)最終以形成學(xué)生創(chuàng)造性的思維為最高目的和標(biāo)準(zhǔn)。提出直接教學(xué)觀的一些學(xué)者認(rèn)為，通過(guò)策略教學(xué)，可以培養(yǎng)更清楚和更全面地看待事物的能力：不同一般地看齠待事物的能力。同時(shí)，他們都認(rèn)為策

2、略是桃可教的和可遷移的，主張把認(rèn)知策略的學(xué)炕習(xí)作為一個(gè)重要目標(biāo)正式列入課程計(jì)劃。教師在教學(xué)中必須在考慮知識(shí)、智慧技能學(xué)習(xí)的同時(shí)考慮策略的學(xué)習(xí)，這一觀點(diǎn)受薩到普遍重視。對(duì)職業(yè)教育者的民意測(cè)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，90的人認(rèn)為思維技能方面的教育丐應(yīng)該成為教育計(jì)劃中主要的優(yōu)先內(nèi)容。一鄆個(gè)被普遍接受的觀點(diǎn)是認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)和逛智慧技能的學(xué)習(xí)一樣也是一種學(xué)習(xí)的形式玀，而且是重要的學(xué)習(xí)形式。2.認(rèn)知策寢略是內(nèi)部心智技能直接教學(xué)和互惠教學(xué)躑都把認(rèn)知策略作為技能進(jìn)行教學(xué)，稱之為思維技能。波羅教授把思維定義為“操作禮技能、通過(guò)它將智力作用在經(jīng)驗(yàn)上”。互鼾惠教學(xué)的擁護(hù)者伯瑞特教授反對(duì)把認(rèn)知策略作為言語(yǔ)聲明的規(guī)則進(jìn)行教學(xué)，提倡把懶策

3、略教學(xué)過(guò)程作為一個(gè)程序化過(guò)程，強(qiáng)調(diào)戇在學(xué)習(xí)者的實(shí)際行動(dòng)中證實(shí)策略知識(shí)，而爭(zhēng)不是把策略作為陳述性知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生。1974年，維特羅克提出生成學(xué)習(xí)的概乍念，提出了一系列由學(xué)習(xí)者采取的旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)的具體技術(shù)，如列標(biāo)題與小標(biāo)題、煉自己設(shè)計(jì)問(wèn)題、寫(xiě)概要、抽象出主要觀點(diǎn)庵和原理等，就是將策略作為技能進(jìn)行研究的實(shí)例。加涅在策略的定義中也明確指出它是一種內(nèi)部心智技能，是處理內(nèi)部世界裰的能力，是自我控制和調(diào)節(jié)的能力。因此城，策略無(wú)疑在知識(shí)分類中應(yīng)歸為特殊的程矧序性知識(shí)，應(yīng)按程序性知識(shí)教學(xué)的規(guī)律進(jìn)暇行教學(xué)。3.反省認(rèn)知是策略遷移的條幫件反省認(rèn)知是弗拉維爾于70年代提出胩的一個(gè)新概念，指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程腭和結(jié)果

4、的意識(shí)。它的提出是由于人們的研囀究策略時(shí)發(fā)現(xiàn)策略不能夠遷移，只有當(dāng)個(gè)體達(dá)到了反省認(rèn)知水平時(shí)，策略才能遷移腺。這一觀點(diǎn)為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)廣泛接受，啕無(wú)論是直接教學(xué)還是互惠教學(xué)都強(qiáng)調(diào)反省筆認(rèn)知在策略教學(xué)中的重要性。鼓勵(lì)講授反耐省認(rèn)知策略的科斯特教授認(rèn)為，教學(xué)方法中輸入培養(yǎng)反省認(rèn)知的教學(xué)策略，才能將醇智力行為發(fā)展為有意義的教育結(jié)果。他認(rèn)童為這種自控能力是智力任務(wù)上成功行為所兀必要的，并提出一系列加強(qiáng)反省認(rèn)知的教錨學(xué)策略。二、關(guān)于策略教學(xué)的對(duì)矗立觀點(diǎn)和方法1.策略是跨學(xué)科的可概薟括的技能，是特殊的與任務(wù)有關(guān)的技能。持直接教學(xué)觀點(diǎn)的波羅教授認(rèn)為，盡管存待在著科目的差異，但是思考的習(xí)慣和能應(yīng)用于任一學(xué)科領(lǐng)域

5、的一般的思維技能是存在的。例如，愿意尋找可選擇的解決途徑迦是一個(gè)可概括的思維習(xí)慣，而有意地引起川爭(zhēng)論則是可應(yīng)用于任一情景中有助于產(chǎn)生主意的技能。他進(jìn)一步指出，這些概括性限的思維技能確實(shí)存在，只是不能在某一專薏門的課程中講授，因?yàn)檎沁@些概括性的漚技能不能通過(guò)使用某一專門學(xué)科內(nèi)容的材料來(lái)成功地教學(xué)，一些理論家才堅(jiān)信這些飯技能不存在。但是，持互惠教學(xué)觀點(diǎn)的心二理學(xué)家們則認(rèn)為不存在可概括的思維技能，他們說(shuō)數(shù)學(xué)有數(shù)學(xué)的思維，自然科學(xué)有自然科學(xué)的思維，而在歷史中則有歷史的黲思維，每一種情況下的規(guī)則是不同的。他殳們提倡在具體的情境中教特殊的與任務(wù)相矬對(duì)應(yīng)的策略。這兩種觀點(diǎn)導(dǎo)致了兩種對(duì)立颶的方法：一般思維方

6、法訓(xùn)練與具體解決問(wèn)抽題技能訓(xùn)練。前者試圖訓(xùn)練單一的、一般赤的思維策略，通過(guò)這種訓(xùn)練后，這些能力敲產(chǎn)生廣泛的遷移，教育史上的形式訓(xùn)練說(shuō)眺就持這樣的觀點(diǎn)；后者則提供訓(xùn)練材料由薌具體的和個(gè)別的解決問(wèn)題的技能構(gòu)成，并瘳經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)研究后表明這樣習(xí)得磊的能力易于在類似的任務(wù)中遷移。2.呲策略教學(xué)是作為獨(dú)立的學(xué)科進(jìn)行教學(xué)，還胂是滲透到每一學(xué)科中進(jìn)行教學(xué)？把策略棄獨(dú)立作為一門學(xué)科進(jìn)行教學(xué)正是“存在著概括性的策略知識(shí)”這一觀點(diǎn)的反映。直垠接教學(xué)的擁護(hù)者認(rèn)為，教師應(yīng)該直接講授豪思維本身，應(yīng)該在課程中有一個(gè)專門的空婢間留給思維技能的教學(xué)，應(yīng)該讓學(xué)生、教薅師和家長(zhǎng)都認(rèn)識(shí)到思維正在被直接教學(xué)。諤同時(shí)，他們也希望

7、在“思維課”上講授的袞技能應(yīng)該在地理、歷史、社會(huì)研究和自然能科學(xué)中找到自己的用途。波羅教授勾劃出夯這樣的藍(lán)圖：每一個(gè)年級(jí)的學(xué)生每周必須汩接受2小時(shí)的思維技能的直接教學(xué)。為此吶，他設(shè)計(jì)了一個(gè)稱為CORT的教學(xué)方案鬼，在這個(gè)方案中有60節(jié)課，他稱之為“濟(jì)操作性工具”。教思維時(shí)，教師呈現(xiàn)出這史樣一個(gè)工具，然后要求學(xué)生在許多項(xiàng)目上應(yīng)用這一工具的各個(gè)方面。他認(rèn)為，方案囁中專門設(shè)計(jì)的工具術(shù)語(yǔ)能點(diǎn)破學(xué)生的思維過(guò)程，產(chǎn)生一個(gè)反省的形式，使學(xué)生很快埡認(rèn)識(shí)到它們的真正價(jià)值，與說(shuō)教式的告誡簇相比，更容易使學(xué)生掌握得更牢固。而且，波羅教授強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的參與將會(huì)分散正在瞻使用的工具的參與，因此策略教學(xué)必須發(fā)炬展成為一門獨(dú)立

8、的學(xué)科。但是，互惠教學(xué)吒的研究者們認(rèn)為應(yīng)該通過(guò)內(nèi)容材料來(lái)教思小維。他們認(rèn)為這樣的方法有兩個(gè)優(yōu)點(diǎn)：第崦一，通過(guò)它，思維很容易被引入課程，因?yàn)檎n程中的材料無(wú)論如何是必須學(xué)完的。吏其次，這一方法可以說(shuō)是一箭雙雕，既教了思維又教了內(nèi)容?？柦淌谔岢霎?dāng)內(nèi)容尻目標(biāo)依據(jù)對(duì)思維有提高的活動(dòng)而定時(shí)，當(dāng)柵思維技能滲透到整個(gè)課程中時(shí)，思維技能的教學(xué)就會(huì)成功；相反，將思維技能作為睇一門學(xué)科就會(huì)導(dǎo)致失敗。他提出兩個(gè)方法歿防止這一失?。阂栏讲呗裕磳⑺季S作為原其它已被接受的教學(xué)目標(biāo)的一部分。滲透骯策略，即在教育過(guò)程中完全滲透思維技能鱺的活動(dòng)。這樣，它就不會(huì)被隔離開(kāi)來(lái)而降從低為用言語(yǔ)表明的學(xué)科。這兩種觀點(diǎn)導(dǎo)致?lián)窳藘煞N對(duì)立的

9、方法：直接訓(xùn)練與間接訓(xùn)練仁。前者認(rèn)為策略可以離開(kāi)材料內(nèi)容單獨(dú)訓(xùn)蛤練，因此在許多國(guó)家出現(xiàn)了各種各樣的專犁門訓(xùn)練思維方法的程序；后者則認(rèn)為策略不能離開(kāi)材料內(nèi)容單獨(dú)訓(xùn)練。例如，加涅神認(rèn)為，認(rèn)知策略能力不象其它認(rèn)知能力那吲樣，可以直接訓(xùn)練，必須通過(guò)材料內(nèi)容迂俊回教學(xué)。這是因?yàn)椤罢J(rèn)知策略的內(nèi)在組織鐾性意味著，教學(xué)條件只能對(duì)其獲得與改進(jìn)夜產(chǎn)生間接影響”。經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的研究后，一鄒般的看法是：策略的學(xué)習(xí)與教材內(nèi)容的學(xué)椴習(xí)相結(jié)合為宜。3.策略是由教師清楚望地歸納表達(dá)出來(lái)，還是由學(xué)生自己自發(fā)地蠹產(chǎn)生并總結(jié)出來(lái)？直接教學(xué)認(rèn)為策略知坼識(shí)是可概括的，而且應(yīng)該有它專門的術(shù)語(yǔ)共，使思維過(guò)程清楚地被學(xué)生意識(shí)到。因此儺他們認(rèn)為教

10、師的任務(wù)就是將策略知識(shí)清楚噠地歸納表達(dá)出來(lái)，讓學(xué)生把它作為一種可崴操作的工具去使用。互惠教學(xué)則認(rèn)為應(yīng)強(qiáng)嵌加給學(xué)生，而不是由學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生的策略，否則其思維行為會(huì)受到削弱?？柦淌陔寂u(píng)目前許多課本所做的都是列出一系列跣規(guī)則，提供例證，然后提供一些要求應(yīng)用訖這些規(guī)則的練習(xí)，這使得思維技能被概括擯為一些相同的操作。這兩種觀點(diǎn)導(dǎo)致了兩咂種對(duì)立的方法：通過(guò)規(guī)則運(yùn)用的訓(xùn)練與通過(guò)實(shí)例的訓(xùn)練。傳統(tǒng)上，學(xué)校試圖通過(guò)規(guī)疬則的運(yùn)用來(lái)教會(huì)學(xué)生的思維方法。長(zhǎng)期和系統(tǒng)的研究發(fā)現(xiàn)，通過(guò)分析解決問(wèn)題的實(shí)馀例并將自己的解答過(guò)程與專家的解答過(guò)程加以比較，訓(xùn)練思維技能的效果更好。許粘多心理學(xué)家之所以提出發(fā)現(xiàn)教學(xué)法是因?yàn)殛者@種教學(xué)方

11、法先不告訴學(xué)生發(fā)現(xiàn)的結(jié)論，聵只給他們提供例子，學(xué)生必須通過(guò)親自嘗試以找到解決問(wèn)題的方法。這樣，發(fā)現(xiàn)法就為培養(yǎng)學(xué)生的訓(xùn)練能力提供了機(jī)會(huì)，并能導(dǎo)致更多更遠(yuǎn)的遷移。從前面我們已荮看到了有關(guān)策略教學(xué)對(duì)立的觀點(diǎn)和方法，攙也許我們有時(shí)會(huì)傾向于這一方的觀點(diǎn)，有花時(shí)又會(huì)傾向于另一方的觀點(diǎn)，甚至有時(shí)會(huì)很難作出取舍，這是為什么呢？其實(shí)這正耜是關(guān)于認(rèn)知策略長(zhǎng)期存在的問(wèn)題，歸納起臼來(lái)這些問(wèn)題中最根本的有兩個(gè)：第一個(gè)問(wèn)鞫題就是認(rèn)知策略是一些一般的跨學(xué)科的能縶力，還是特殊的與任務(wù)有關(guān)的具體能力？?jī)S另一個(gè)問(wèn)題則涉及它的范圍，即認(rèn)知策略繰是否僅指思維策略，或者除包括思維策略饒之外，還包括其它較低級(jí)的認(rèn)知過(guò)程中的屎策略。為了解

12、決上述問(wèn)題，我們提出了認(rèn)嚯知策略的分類模式。三、認(rèn)知策栽略的分類模式根據(jù)認(rèn)知過(guò)程的模式閹加涅的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模式，學(xué)習(xí)蜀過(guò)程被分為信息加工過(guò)程和執(zhí)行過(guò)程。加倘涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程受內(nèi)部執(zhí)行控制過(guò)程的埴修正和調(diào)節(jié)，這些內(nèi)部定向過(guò)程被稱為認(rèn)陡知策略。這里“執(zhí)行控制”部分的作用主崔要是指復(fù)述、編碼等策略的作用。由此可喹見(jiàn)，加涅對(duì)于前述第二個(gè)問(wèn)題所持的觀點(diǎn)甬是認(rèn)知策略不僅僅限于解決創(chuàng)造性問(wèn)題中瓚的思維策略，也包括其它較低級(jí)的認(rèn)知過(guò)囔程中的策略。但是，關(guān)于認(rèn)知策略的一個(gè)重要的成分反省認(rèn)知成分在加涅的信誰(shuí)息加工模式中卻沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)。從信息加舵工和反省認(rèn)知的觀點(diǎn)看，信息加工心理學(xué)幼所講的策略指的是個(gè)體對(duì)自

13、己認(rèn)知過(guò)程的前思維，包括自己對(duì)信息表征、組織、存貯伺、提取方式的思維，對(duì)思維過(guò)程本身的思齟維，以及對(duì)自己使用某種學(xué)習(xí)或記憶方法棱效果的思維等。波果斯基和托尼提出的反皺省認(rèn)知模式充分體現(xiàn)了這一觀點(diǎn)。該模式耽的主要成分是：具體的策略知識(shí)、一般的策略知識(shí)和反省認(rèn)知習(xí)得過(guò)程。對(duì)這個(gè)模侄式，波果斯基是這樣解釋的：兒童策略的獲得依下列順序發(fā)生：在父母和教師的指導(dǎo)下，兒童學(xué)習(xí)應(yīng)用某策略，并通過(guò)重復(fù)趼應(yīng)用，最終了解了它的屬性。這些屬性包括策略的有效性和它的適用范圍。如果兒嚌童在學(xué)習(xí)中遇到其它刺激，他會(huì)在同一領(lǐng)殞域以類似的形式習(xí)得其它策略；教師指出菘或?qū)W生直覺(jué)到同一領(lǐng)域中的多種策略的相椏似性和差異性；此時(shí)，兒童

14、認(rèn)識(shí)并相信策呸略行為的一般作用，由此兒童會(huì)把學(xué)習(xí)的膽成功或不成功歸結(jié)于自己的努力或缺乏努載力，而不是歸因于個(gè)人能力的高低或運(yùn)氣芡的好壞；兒童開(kāi)始獲得更高級(jí)的技能，如選擇適合于某一任務(wù)而不適合于其它任務(wù)矽的策略，并對(duì)策略的運(yùn)用加以監(jiān)控，以及箋在必要的策略成分未曾教過(guò)的條件下，填蓀補(bǔ)策略的空白。根據(jù)這樣的觀點(diǎn)來(lái)看，反省認(rèn)知的核心成分是反省認(rèn)知習(xí)得過(guò)程和獲得的一般策略性知識(shí)。結(jié)合這兩個(gè)模餅式，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)的各個(gè)階段都有策略的參與，策略涉及學(xué)習(xí)的全部過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程分成信息加工過(guò)程和執(zhí)行過(guò)程。在信息穰加工過(guò)程中，包括了短時(shí)感覺(jué)階段、短時(shí)霽記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶階段。在執(zhí)行過(guò)程中，反聿應(yīng)應(yīng)該包括兩種反應(yīng)，一種是對(duì)

15、外的操作榆，一種是對(duì)內(nèi)的策略的應(yīng)用；而對(duì)這兩個(gè)耢過(guò)程起調(diào)節(jié)控制作用的是反省認(rèn)知技能，莘包括反省認(rèn)知習(xí)得過(guò)程和一般策略知識(shí)。在這幾個(gè)階段，具體使用的策略有：促忻進(jìn)選擇性注意的策略，如自我提問(wèn)、做讀書(shū)筆記、記聽(tīng)課筆記等；促進(jìn)短時(shí)記憶的佚策略，如復(fù)述、筆記、將輸入的信息形成官組塊等；促進(jìn)新知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的策略，如分析學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)和組織結(jié)構(gòu)扒、多問(wèn)幾個(gè)為什么等；促進(jìn)激活與新信息有關(guān)的原有知識(shí)的策略，如啟發(fā)式等；促謾進(jìn)新舊知識(shí)聯(lián)系的策略，如列表比較新舊銓知識(shí)的異同，把新知識(shí)應(yīng)用于解釋新的例子等；促進(jìn)新知識(shí)長(zhǎng)期保持的策略，如記熠憶術(shù)、雙重編碼、提高加工水平等；執(zhí)行的策略，如提取的策略，閱讀、寫(xiě)作的

16、策略和解決問(wèn)題的策略等；調(diào)節(jié)策略：反省：認(rèn)知技能，如自我鑒別錯(cuò)誤，選擇最優(yōu)恢璨復(fù)途徑的策略，自我評(píng)價(jià)反饋信息的合理性等?？梢?jiàn)，認(rèn)知策略應(yīng)該包括在兩部分榫中：一部分是包含在信息加工過(guò)程本身中包的策略，一部分是包含在執(zhí)行過(guò)程中的策略。信息加工過(guò)程本身中的策略又分為認(rèn)栲知過(guò)程中的策略和部分基本的思維過(guò)程中雉的策略；在執(zhí)行過(guò)程中的策略則分為部分墀較高級(jí)的思維過(guò)程中的策略和在整個(gè)過(guò)程瑁中起調(diào)節(jié)控制作用的反省認(rèn)知技能。有些具人把策略的范圍限制在執(zhí)行控制過(guò)程中，秈認(rèn)為這部分才有思維的參與，而前面的非馗執(zhí)行過(guò)程不能算為策略。導(dǎo)致這一分歧的蹦主要原因在于，隨著信息加工心理學(xué)的興恢起，信息加工心理學(xué)家使用了完全不

17、同于觶傳統(tǒng)心理學(xué)的語(yǔ)言，可以說(shuō)根據(jù)現(xiàn)代信息襯加工的觀點(diǎn)，思維和策略是同義詞。因此躅，正如前面所指出的，策略是指?jìng)€(gè)體對(duì)自鎦己認(rèn)知過(guò)程的思維，包括自己對(duì)信息表征村、組織、存貯、提取方式的思維，對(duì)思維趿過(guò)程本身的思維，以及對(duì)自己使用某種學(xué)稈習(xí)或記憶方法效果的思維等。這樣，在信映息加工過(guò)程階段也有思維的參與。因此，鱉在認(rèn)知范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略可以不加區(qū)分地作為一個(gè)概念，而在整個(gè)學(xué)習(xí)墮領(lǐng)域，學(xué)習(xí)策略所涉及的范圍則大于認(rèn)知策略的范圍。學(xué)習(xí)策略除了涉及認(rèn)知領(lǐng)域賕外，還涉及動(dòng)作領(lǐng)域和情感領(lǐng)域。根據(jù)認(rèn)瘴知策略的分類模式，由于整個(gè)思維過(guò)程從需要意識(shí)努力變?yōu)椴恍枰庾R(shí)努力，以前揪屬于執(zhí)行控制過(guò)程中的策略轉(zhuǎn)變?yōu)?/p>

18、信息加工過(guò)程本身認(rèn)知過(guò)程的策略，因此它仍應(yīng)黠算為策略行為。四、理解與協(xié)調(diào)賢的可能性現(xiàn)在讓我們?cè)倩剡^(guò)頭來(lái)看看前面關(guān)于策略問(wèn)題的對(duì)立觀點(diǎn)。根據(jù)新的認(rèn)知策略分類模式，這些觀點(diǎn)對(duì)立的原因在于它們各自的特殊性，即它們只是在整個(gè)輜學(xué)習(xí)活動(dòng)中的某一局限范圍內(nèi)適用，只要鴉把它們放在一個(gè)整體中去考慮，對(duì)立觀點(diǎn)的理解和協(xié)調(diào)便成為可能。1.按照認(rèn)涑知策略分類模式，認(rèn)知策略既包括一般的潮跨學(xué)科的能力，又包括特殊的與任務(wù)有關(guān)的能力。一般地，包含在信息加工過(guò)程辰本身中的策略屬于一般的跨學(xué)科的能力，壩而包含在執(zhí)行過(guò)程中的策略則是特殊的與則任務(wù)有關(guān)的能力。然而，它們之間沒(méi)有絕掇對(duì)的界限，彼此是相互滲透，兼而有之的畿。例如，懷

19、特和維特羅克1982年提出，他們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了四種一般認(rèn)知策略的證屯據(jù)。這四種策略是：尋找深層意義的策略氘；承認(rèn)局部目標(biāo)的策略；靈活探索策略；磴將部分綜合成整體的策略。很顯然，這四種策略都應(yīng)包含在執(zhí)行過(guò)程中，但卻是一繞般的在任何領(lǐng)域中都適用的成功的問(wèn)題解決者的策略。這就是為什么關(guān)于問(wèn)題解決昧技能的訓(xùn)練一直存在著兩種不同的思路的跌原因。一種思路強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練一般的問(wèn)題解決撟策略，專門教一些產(chǎn)生假設(shè)、涉及檢驗(yàn)之柢類的策略；一種思路強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的卣訓(xùn)練，認(rèn)為只有在掌握完備的專業(yè)知識(shí)后協(xié)，問(wèn)題解決能力才可能提高。其實(shí)，只要搞清楚了問(wèn)題解決過(guò)程中既有一般的策略能力，又有特殊的專業(yè)能力，這兩種思路孥就可以達(dá)到殊

20、途同歸的效果，也就不會(huì)再洳有“形式訓(xùn)練”與“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練”之爭(zhēng)了。喇2.策略教學(xué)既有需要作為獨(dú)立的學(xué)科炊進(jìn)行教學(xué)的部分，又有需要滲透到每一學(xué)套科中進(jìn)行教學(xué)的部分。根據(jù)這樣的模式佻，對(duì)于在信息加工過(guò)程本身中的策略，如度記憶術(shù)、編碼方法、復(fù)述策略等，相對(duì)來(lái)蝶說(shuō)不受內(nèi)容的影響。就象我們學(xué)習(xí)讀和寫(xiě)攉一樣，可以脫離具體的學(xué)科講授，這時(shí)我湍們把思維作為手段和工具，它服務(wù)于各門館科目的學(xué)習(xí)中。對(duì)于在執(zhí)行過(guò)程中較高級(jí)攘的策略知識(shí)，缺乏具體的內(nèi)容便很難得到衷良好的說(shuō)明，必須結(jié)合具體的內(nèi)容，在每枳門科目中進(jìn)行迂回的教學(xué)。這時(shí)，我們把遛思維作為目標(biāo)，學(xué)生直接學(xué)到的就是如何爾思維，這樣我們就從實(shí)際意義上將思維既饣作為是促進(jìn)學(xué)習(xí)的極其重要的手段看待，藹又將之視為一個(gè)高度可取的目的看待。有撂人認(rèn)為，學(xué)生把注意力集中到內(nèi)容上會(huì)分閣散對(duì)于策略知識(shí)的注意，不利于策略的習(xí)得，且不能遷移。我們認(rèn)為，策略的遷移鈴和內(nèi)容的有趣并不是矛盾的，關(guān)鍵是要處誕理得當(dāng)，有意義的內(nèi)容正好促進(jìn)策略的遷移。在