人性本善回歸學(xué)生生活世界開展學(xué)校道德教育

1、人性本善回歸學(xué)生生活世界開展學(xué)校道德教育編者按：本文主要從當(dāng)前對(duì)學(xué)校道德教育主體性原那么的誤讀；人性本善：道德教育主體性原那么的人性根底；生活世界：道德教育主體性原那么的實(shí)踐根底進(jìn)行論述。其中，主要包括：道德的主體性是客觀存在著的道德的本質(zhì)性特征、學(xué)校道德教育中的主體性原那么一直是道德教育理論界研究的熱點(diǎn)、主體性原那么成為學(xué)校道德教育中的一個(gè)可有可無的擺設(shè)、有學(xué)者對(duì)道德教育中的主體性原那么的存在合理性的誤解、道德教育中的主體性原那么包含有多方面的意義、道德首先是“為人的，是人類完善自身本性、實(shí)現(xiàn)其自身價(jià)值的內(nèi)在方面、“人性本善具有兩層含義、認(rèn)定在人性中先驗(yàn)存在各種道德的萌芽(善端)，塑造有道德

2、的個(gè)體就是培育人內(nèi)在的道德可能性、“人性本善使教育者肯定受教育者具有道德認(rèn)知和實(shí)踐能力不斷開展的可能性、道德存在于人的整體、整個(gè)生活之中，不會(huì)有稅離生活的道德、沒有充分重視道德教育過程中學(xué)生的主體性的發(fā)揮、教師存在必然的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)術(shù)知識(shí)的優(yōu)勢，道德影響易對(duì)學(xué)生產(chǎn)生作用等，具體請(qǐng)?jiān)斠?。摘要：按照主體性原那么的要求，在學(xué)校道德教育中，學(xué)生應(yīng)成為道德的主體，他們的道德認(rèn)識(shí)應(yīng)該在其自身活動(dòng)與情感體驗(yàn)中獲得，而不是接受外在的灌輸；道德水平的提高也應(yīng)該以自我的道德覺醒為根底。學(xué)校道德教育只有充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)體的主體性，站在“人性本善的視角中，回歸學(xué)生“生活世界，彰顯學(xué)生在道德實(shí)踐中的自主性、平等性和創(chuàng)造性

3、，才能使學(xué)校的道德教育產(chǎn)生實(shí)效，使學(xué)生的道德水平真正得到提高。關(guān)鍵詞：道德教育；主體性；人性；生活世界道德的主體性是客觀存在著的道德的本質(zhì)性特征，同樣，道德教育中的主體性原那么是學(xué)校道德教育的必然前提性原那么之一。然而，現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校道德教育中的主體性原那么的狀況卻是不容樂觀，對(duì)主體性原那么的漠視和誤讀依然是當(dāng)前學(xué)校道德教育中不可回避的局部。一、當(dāng)前對(duì)學(xué)校道德教育主體性原那么的誤讀近年來，學(xué)校道德教育中的主體性原那么一直是道德教育理論界研究的熱點(diǎn)，有不少學(xué)者對(duì)于主體性原那么的認(rèn)識(shí)和在學(xué)校道德教育中的應(yīng)用發(fā)表了自己的見解。然而，這其中也有不少是對(duì)學(xué)校道德教育中主體性原那么的誤讀。總結(jié)起來，主要分為

4、兩個(gè)方面：其一是不少學(xué)者和學(xué)校道德教育實(shí)踐者只是將主體性原那么當(dāng)作學(xué)校道德教育的一種手段，而不是道德教育的目的。主體性原那么成為學(xué)校道德教育中的一個(gè)可有可無的擺設(shè)，甚至變成了一種噱頭。然而，學(xué)校道德教育就是為了讓學(xué)生能在實(shí)際生活和道德實(shí)踐中能動(dòng)地、自主地進(jìn)行道德判斷和選擇，而不是成為道德灌輸?shù)谋粍?dòng)接受者。這就注定了主體性必然是學(xué)生必須具備的道德素質(zhì)之一，主體性原那么必然成為學(xué)校道德教育的目的本身，而不是其他。其二是有學(xué)者對(duì)道德教育中的主體性原那么的存在合理性的誤解，比方藍(lán)江就認(rèn)為：“這種理論在德育體系中將受教育者的主體性單獨(dú)列出，結(jié)果是只見受教育者主體性的樹木、不見德育的森林。這種一葉障目的主

5、體性勢必會(huì)導(dǎo)致目光短淺、僅僅盯在受教育者主體之上，而不顧及德育的整體和全局。其實(shí)這種顧慮是無需擔(dān)憂的，當(dāng)代道德教育中的主體性原那么強(qiáng)調(diào)站在受教育者的角度進(jìn)行道德教育實(shí)踐反思，只是因?yàn)檫^去對(duì)受教育者的主體性的無視，與道德教育的整體和全局規(guī)劃并不矛盾。道德教育不可能繞開道德教育主體及其活動(dòng)而存在，其目標(biāo)就是為了到達(dá)道德教育對(duì)象的主體性的外化和道德行為方式的內(nèi)化，主體的活動(dòng)與實(shí)踐是道德教育研究現(xiàn)實(shí)存在和開展的唯一可能方式。要改變對(duì)學(xué)校道德教育主體性原那么的誤讀，首要做的就是對(duì)主體性原那么在學(xué)校道德教育中的具體意義確實(shí)定和厘清。二、人性本善：道德教育主體性原那么的人性根底道德教育中的主體性原那么包含有

6、多方面的意義。首先，人是道德的主體，作為學(xué)校道德教育中的受教育者，學(xué)生成為道德教育中的主體。道德因人而存在，學(xué)生在道德生活和道德教育中表現(xiàn)出強(qiáng)烈的主體性，即獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。相對(duì)而言，人的主動(dòng)性和創(chuàng)造性在傳統(tǒng)道德教育中并未受到相應(yīng)的重視，傳統(tǒng)的道德教育將教育對(duì)象看作道德灌輸?shù)摹懊赖麓?，較無視人在思想層面上的主體性，特別是在道德實(shí)踐中的主動(dòng)性和對(duì)道德知識(shí)的創(chuàng)造性理解。而這正是當(dāng)代道德教育中主體性原那么的切入點(diǎn)。其次，道德教育需要主體的積極參與。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必須回歸生活，以關(guān)注指導(dǎo)和引導(dǎo)受教育者的現(xiàn)實(shí)生活為目的。道德首先是“為人的，是人類完善自身本性、實(shí)現(xiàn)

7、其自身價(jià)值的內(nèi)在方面。同時(shí)，道德又是“人為的，它必須以人的充分主體自覺和價(jià)值選擇為前提。在現(xiàn)實(shí)生活中的大多數(shù)道德實(shí)踐行為，沒有強(qiáng)制，也沒有外在約束，唯有行為者內(nèi)在良心或道德能動(dòng)意識(shí)的作用，這是人類道德行為區(qū)別于其他行為的根本標(biāo)志。然而，要實(shí)現(xiàn)道德對(duì)人類自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人類的本性到底是什么?對(duì)人性善惡的判定，決定了道德教育的目的、內(nèi)容、方式和方法?！叭诵员旧凭哂袃蓪雍x：人性中具有先天的“向善性或“善端；同時(shí)這種“善端使在道德教育中確立主體性原那么具有合理的根底和可能性。把“人性本善作為道德教育中的價(jià)值預(yù)設(shè)，是道德教育主體性原那么的內(nèi)在特征和要求，也是進(jìn)行主體性道德教

8、育的必要條件。蘇格拉底就認(rèn)為德行是人之為人的本性，由神平均分配給了每一個(gè)人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌輸，而是在外界的引導(dǎo)下，通過兒童自身的主體認(rèn)識(shí)和提升來進(jìn)行。孟子也認(rèn)為，人的內(nèi)心都有惻隱、羞惡、辭讓、是非四種善端，都存有仁、義、禮、智四德。這四種善端、善德都先天地存在于人的內(nèi)心，而不由外力灌輸而來。關(guān)于如何將四種善端開展成善德，孟子同樣是強(qiáng)調(diào)人的主體性，強(qiáng)調(diào)人的道德自律和道德自覺，他認(rèn)為善端只是人擁有善德的前提條件，擁有善德的關(guān)鍵在于人能不能保存善端并將其發(fā)揚(yáng)開來。孟子由此提出“存心、“養(yǎng)性、“反求諸己等自我修養(yǎng)方法，通過后天的努力，不斷反省自身，使自己的道德和人性不斷提高，

9、并最終到達(dá)“涂之人可以為禹的境界。而孔子同樣有“人能弘道，非道弘人(?論語衛(wèi)靈公?)的論述。所以，充分發(fā)揚(yáng)人的主體性、重視人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原那么。所以，只有進(jìn)行“人性本善的價(jià)值預(yù)判，確定人具有向善性和藹端，才有可能在道德教育中發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。在道德教育主體性原那么中的“人性本善的價(jià)值預(yù)設(shè)就是認(rèn)定在人性中先驗(yàn)存在各種道德的萌芽(善端)，塑造有道德的個(gè)體就是培育人內(nèi)在的道德可能性。以紀(jì)律為名壓制兒童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所產(chǎn)生的后果不會(huì)在短時(shí)內(nèi)表現(xiàn)出來。正如愛因斯坦所說：“我認(rèn)為學(xué)校憑借恐嚇、壓力和權(quán)威來管理學(xué)生是一件最壞的事，它破壞了學(xué)生深摯的感情

10、和真誠、自信，它養(yǎng)成學(xué)生馴服的性格。這正好反映了學(xué)校道德教育中的一個(gè)嚴(yán)重的問題：就是缺乏人文關(guān)心，不能讓兒童的道德生命自由生長，漠視了每一個(gè)人身上存在著的珍貴的“善端，如惻隱之心、羞惡之心、辭讓之、是非之心等，道德教育不可能有切實(shí)的成效。如果教育者認(rèn)為人的內(nèi)心深處根本上天生是惡的，那么現(xiàn)實(shí)教育中就必然會(huì)出現(xiàn)過多的不信任、控制和警戒行為?！叭诵员旧剖菇逃呖隙ㄊ芙逃呔哂械赖抡J(rèn)知和實(shí)踐能力不斷開展的可能性，使教育者始終對(duì)受教育者的道德水平的提高充滿信心，是教育者在道德教育中堅(jiān)持主體性原那么的理論根底和依據(jù)。通過啟發(fā)和喚醒學(xué)生的道德自覺和道德良心，使學(xué)生塒立道德理想，領(lǐng)悟人生真義，建構(gòu)屬于自己的價(jià)

11、值觀；而不是把社會(huì)現(xiàn)存的道德標(biāo)準(zhǔn)和行為準(zhǔn)那么強(qiáng)行灌輸給學(xué)生，使學(xué)生成為一個(gè)個(gè)具有“道德相關(guān)知識(shí)的“美德的集合體。三、生活世界：道德教育主體性原那么的實(shí)踐根底“道德存在于人的整體、整個(gè)生活之中，不會(huì)有稅離生活的道德。品德的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)遵循一種生活的邏輯，而不是一種純學(xué)科的邏輯。道德教育只有根植于生活世界并為生活世界效勞，才具有深厚的生命力。道德作為調(diào)節(jié)改善人們之間關(guān)系的準(zhǔn)那么和提升生命質(zhì)量的重要手段，廣泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不協(xié)調(diào)的、混亂不堪的生活。針對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中人們對(duì)科學(xué)的狂熱迷信與追求，20世紀(jì)初的德國哲學(xué)家胡塞爾率先提出“生活世界這一概念，以同“科學(xué)世界相區(qū)分，并提醒人們不可忘卻現(xiàn)實(shí)

12、中實(shí)實(shí)在在的人們自身的生活?！吧钍澜绫唤缍橛膳c個(gè)人實(shí)際生活發(fā)生真實(shí)“牽涉的世界的總和所構(gòu)成，正如胡塞爾所言：“現(xiàn)實(shí)生活世界的存有意義是主體的構(gòu)造，是經(jīng)驗(yàn)的，前科學(xué)的生活的成果。世界的意義和世界存有的認(rèn)定是在這種生活中自我形成的。由此可知，生活世界與主體性具有十分密切的關(guān)系，生活世界是學(xué)校道德教育主體性原那么的實(shí)踐根底，而個(gè)體道德觀念的形成同樣離不開生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中進(jìn)行，生活世界構(gòu)成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界和胡塞爾、海德格爾等所主張的生活世界并不完全相同。胡塞爾在構(gòu)筑其“生活世界時(shí)，其目標(biāo)在于重塑理性，而海德格爾那么從胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)出發(fā)，關(guān)注于人

13、的存在，以及在“日常共在世界中，“人是什么?以及“人怎么活著?。道德教育視界中的“生活世界的提出從一開始就是以現(xiàn)實(shí)中的生活和活動(dòng)為根本特征，注重的是人的活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)性。但“生活世界同“現(xiàn)實(shí)生活既有聯(lián)系，又不完全相同?！吧钍澜鐑A向于人生活于其中，更注重人的主體性；而“現(xiàn)實(shí)生活那么將人與所身處的現(xiàn)實(shí)情境割裂、對(duì)立起來，更注重生活的客觀性。在現(xiàn)今的學(xué)校道德教育中，教育內(nèi)容政治化、教育方式的簡單化、道德教育的實(shí)效性偏低等道德教育困境爭與學(xué)校道德教育和生活世界的疏離有必然的聯(lián)系。生活世界作為對(duì)道德絕對(duì)主義和道德相對(duì)主義的批判，以一種尊重人的主體性、重現(xiàn)道德的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)的姿態(tài)指導(dǎo)學(xué)校道德教育，成為道德教育的

14、主體性原那么的現(xiàn)實(shí)落腳點(diǎn)和實(shí)踐根底?！吧钍澜缡且粋€(gè)動(dòng)態(tài)的、活生生的人文世界，是屬于人的、極具感性色彩的人的現(xiàn)實(shí)生活場景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性邏輯為根底的、僵化的、純粹科學(xué)的客觀世界。在西方世界中，也包括在我國，受技術(shù)主義和惟科學(xué)主義的影響，導(dǎo)致教育過程中對(duì)人的“物化以及對(duì)個(gè)體生命存在意義的忽略，其直接后果便是在道德教育中無視學(xué)生的主體性因素，在有限的學(xué)校道德教育中進(jìn)行道德知識(shí)的直接灌輸，造成道德教育方式的教條化和過程的簡單化。在道德教育實(shí)踐中，無論是片面強(qiáng)調(diào)道德觀念的灌輸，還是片面強(qiáng)調(diào)道德行為的訓(xùn)練，都存在嚴(yán)重的局限性：一是沒有將個(gè)人主體的道德觀念確實(shí)立和道德水準(zhǔn)的提高作為道德教育

15、的目標(biāo)，而是將人僅僅當(dāng)作教育的手段和工具；二是沒有充分重視道德教育過程中學(xué)生的主體性的發(fā)揮，使學(xué)生的自主性、能動(dòng)性和超越性受到抑制。以生活世界作為道德教育的根底，重視學(xué)生所處的生活世界，意味著在學(xué)校德育中應(yīng)該充分利用生活世界中與學(xué)生息息相關(guān)的價(jià)值沖突和道德困惑，發(fā)揚(yáng)學(xué)生的主體意識(shí)，以一種積極探討式的方式進(jìn)行道德教育。正如前蘇聯(lián)教育家列符贊科夫在?和教師的談話?中說的那樣“但是，假定以善良和同情為題進(jìn)行談話，然后布置相應(yīng)的作業(yè)，指望用這種方法培養(yǎng)出善良和有同情心的人，那是不可能的。用這樣的方法最容易培養(yǎng)偽君子和偽善的人。我國的學(xué)校道德教育目前所面臨的困境很大程度上就是由于這種機(jī)械、簡單的教育方式

16、造成的。學(xué)校道德教育脫離學(xué)生的生活世界，道德教育只能停留在簡單的“知識(shí)傳授的低層面，造成學(xué)校德育實(shí)效性偏低，學(xué)生在校內(nèi)校外兩個(gè)樣，甚至出現(xiàn)“5+2=0的窘?jīng)r。學(xué)生的生活世界之所以在道德教育中顯得特別重要，就是因?yàn)橹挥性趯W(xué)生的生活世界中，在學(xué)生的現(xiàn)實(shí)遭遇中，在學(xué)生內(nèi)心世界的價(jià)值沖突中，才是道德教育能真正產(chǎn)生實(shí)效的場所?！吧钍澜缡且粋€(gè)開放的、多向度的、主體間共有的世界，而不是單向度的、由抽象符號(hào)所構(gòu)成的封閉世界。因而人在“生活世界之中具有兩重性。一種是與外在于自身的物之間發(fā)生聯(lián)系；另一種那么指人與人之間的相互聯(lián)系。人處于世界中，也即處于同為主體的人之中。閻生活世界中的人與人之間是互主體關(guān)系，其中

17、的每一個(gè)人都是主體，都具有主體性。人們不僅成認(rèn)自我的主體性，而且同時(shí)也成認(rèn)他人的主體性。人與人之間的關(guān)系，不是控制與被控制的關(guān)系，不是依附與被依附的關(guān)系，也不是命令與盲目服從的關(guān)系，而是平等、自主、合作的關(guān)系。正是因?yàn)樯钍澜缰袀€(gè)體之間這種平等、自主的關(guān)系，使價(jià)值多元的形成成為可能，造成人與人之間的價(jià)值觀、價(jià)值取向各不相同，并進(jìn)而導(dǎo)致人與人之間的價(jià)值沖突。而正是這種價(jià)值沖突，成為道德教育中的重要資源。正是利用這種價(jià)值沖突，學(xué)生的主體性才能得到彰顯，道德教育的生成和開展才成為可能。在道德教育中的學(xué)生生活世界，存在多方面的關(guān)系，包括學(xué)生與教師之間的關(guān)系、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系，學(xué)生與他人(非學(xué)生)之間的關(guān)系等，其中又以學(xué)生與教師、學(xué)生之間的關(guān)系為主要。學(xué)生與教師之間，教師存在必然的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)術(shù)知識(shí)的優(yōu)勢，道德影響易對(duì)學(xué)生產(chǎn)生作用，但在和學(xué)生的交往中又極易處于強(qiáng)勢地位。而學(xué)生之間的交往，相對(duì)更平等、輕松