新課程歷史教學(xué)改革論文

1、新課程歷史教學(xué)改革論文 如今，素質(zhì)教育已成為全社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)問題之一。過去，“死讀書，讀死書”的狀況正在日漸改變，全社會(huì)更加注重提高孩子的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)孩子分析問題、解決問題的能力。因此，在新一輪課程改革中，教師的角色將發(fā)生很大的變化。 一、由重傳授向重發(fā)展轉(zhuǎn)變 傳統(tǒng)教學(xué)重視對(duì)知識(shí)的傳授，卻忽視了人的全面發(fā)展。新的課程改革要求教師以人為本，呼喚人的主體精神，因此歷史教學(xué)的重點(diǎn)要由重知識(shí)傳授向重學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)變。 我們知道，學(xué)生是一個(gè)活生生的，有思想、有自主能力的人，而不是一個(gè)有待灌輸?shù)摹爸R(shí)容器”。學(xué)生在教學(xué)過程中，既要掌握知識(shí)，又要獲得情操的陶冶、智力的開發(fā)和能力的培養(yǎng)，同時(shí)還要形成良好的個(gè)性和

2、健全的人格。從這個(gè)意義上說，歷史教學(xué)過程既是掌握知識(shí)的過程，又是一個(gè)身心發(fā)展、潛能開發(fā)的過程。在教學(xué)中，對(duì)于著名的歷史人物如司馬遷、霍去病、班超、文成公主等，筆者不是只簡單的介紹他們的事跡，而是指導(dǎo)學(xué)生閱讀有關(guān)的書籍，讓他們整理相關(guān)的材料，然后在課堂上或小組中介紹這些英雄人物的事跡，暢談?dòng)⑿凵砩系膬?yōu)良品質(zhì)，及對(duì)他們當(dāng)時(shí)社會(huì)做出貢獻(xiàn)，對(duì)我們今天的為人處事有那些啟發(fā)等。通過這些活動(dòng)，不僅能讓學(xué)生學(xué)到歷史知識(shí)，更主要的是能讓學(xué)生從心靈深處激發(fā)出對(duì)優(yōu)秀歷史人物的崇敬，從而受到歷史人物優(yōu)秀品質(zhì)的熏陶和感染，以培養(yǎng)學(xué)生良好的個(gè)性和健全的人格。 進(jìn)入21世紀(jì)，市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和日益激烈的科技競爭給教育提出了新

3、的挑戰(zhàn)。歷史教育已不再是僅僅為了追求記住歷史時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件，記憶現(xiàn)成的結(jié)論，而是為了使人的潛能得到充分的發(fā)揮，使人的個(gè)性得到自山、和諧的發(fā)展；新的教學(xué)觀關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣以及學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)歷史的能力，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)歷史后思想感情的變化。歷史教學(xué)的根本目的是為了提高學(xué)生的思想素質(zhì)，提高學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史和現(xiàn)實(shí)的能力?；仡?0世紀(jì)學(xué)校教育所走過的歷程，大致可以看到這樣一個(gè)發(fā)展軌跡：知識(shí)本位智力本位人本位。當(dāng)代歷史教學(xué)應(yīng)致力于發(fā)展學(xué)生包括智力在內(nèi)的個(gè)性特征和整體素質(zhì)。 二、由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異性教育轉(zhuǎn)變 讓學(xué)生全面發(fā)展，并不是要讓每個(gè)學(xué)生、學(xué)生的每個(gè)方面都按同一規(guī)格平均發(fā)展。一刀切、齊步走、統(tǒng)一規(guī)

4、格、統(tǒng)一要求（復(fù)習(xí)舊課引入新課講述課文提問鞏固布置作業(yè)），少有變更，這是現(xiàn)行教育中存在的最突出的問題。備課用一種模式、上課用一種方法、考試用一把尺子、評(píng)價(jià)用一種標(biāo)準(zhǔn)。這樣做，只能把千姿百態(tài)、風(fēng)格各異的學(xué)生“培養(yǎng)”成一種模式化的人。顯而易見，“一刀切”的統(tǒng)一規(guī)格教育既不利于人才的培養(yǎng)，也不符合時(shí)代對(duì)教育的要求。在教學(xué)中為了避免一刀切、統(tǒng)一要求的弊病，筆者設(shè)計(jì)了各種問題，讓不同層次的學(xué)生都能回答，并開展豐富多彩的活動(dòng)，如歷史成語故事比賽、課堂辯論會(huì)、模擬歷史情景表演、仿古小制作、考察古跡尋找歷史等?？傊?，在教學(xué)形式上，綜合運(yùn)用集體授課與活動(dòng)、分組討論和交流、自學(xué)與輔導(dǎo)、收集資料與研究等多種形式，不

5、拘一格；在教學(xué)流程上也盡可能靈活多變，每堂課都按教學(xué)的實(shí)際需要來設(shè)計(jì)安排，以滿足學(xué)生各種各樣的需要，發(fā)展學(xué)生各種各樣的能力。 有人說，黃沙如海，卻找不到絕對(duì)相似的兩粒沙子；綠葉如云，尋不見完全相同的一雙葉片。那么我們也可以說，人海茫茫，教海無涯，我們既找不到兩個(gè)完全相同的學(xué)生，也不會(huì)有適合每一個(gè)學(xué)生的教學(xué)方法。這就需要我們來研究學(xué)生的差異，以便找到因材施教的科學(xué)依據(jù)。 三、由重教師“教”向重學(xué)生“學(xué)”轉(zhuǎn)變 一堂課究竟應(yīng)該怎么上？傳統(tǒng)教學(xué)是教師牽著學(xué)生走，學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)。這是以教定學(xué)，讓學(xué)生配合和適應(yīng)教師的教。長此以往，學(xué)生習(xí)慣被動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性也漸漸喪失。顯然，這種以教師“講”為中心的教學(xué)

6、，使學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)，不利于學(xué)生的潛能開發(fā)和身心發(fā)展。比如在分析歷史事件的原因和影響時(shí)，教師過多地講解、分析和說明，學(xué)生只是被動(dòng)地“聽”，這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是教師仍然把自己作為教學(xué)的中心，擔(dān)心學(xué)生理解不了課文，于是就包辦代替。這種教學(xué)方式培養(yǎng)不出有創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力的人才來。 新課程倡導(dǎo)，教師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”，教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)以關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況為主。正如葉圣陶老先生說的：“最要緊的是看學(xué)生，而不是光看老師講課。”歷史教學(xué)不能再片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，而應(yīng)更加注意與學(xué)生情感的交流，應(yīng)從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向師生共同合作完成教與學(xué)的任務(wù)、注重教學(xué)過程中師生信息的交流，更加注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的“

7、主體”地位，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地去追求知識(shí)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。因此，上課時(shí)教師要注意學(xué)生的反應(yīng)，而不能只顧自己滔滔不絕地“講”，而不管學(xué)生是否能接受。課后還應(yīng)對(duì)不同層次的學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)與他們進(jìn)行個(gè)別交流，要把學(xué)生適應(yīng)教帥轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熽P(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展。要研究如何“啟發(fā)”學(xué)生接受和理解教師教給他們的知識(shí)，更要研究如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己去學(xué)習(xí)歷史。 四、由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變 “重結(jié)果輕過程”，這也是傳統(tǒng)課堂教學(xué)中一個(gè)十分突出的問題，也是一個(gè)十分明顯的教學(xué)弊端。所謂重結(jié)果就是教師在教學(xué)中只重視知識(shí)的結(jié)論、教學(xué)的結(jié)果，而忽略知識(shí)的來龍去脈，有意無意壓縮了學(xué)生對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的思維過程，而讓學(xué)生去重點(diǎn)背誦“標(biāo)準(zhǔn)答案”。所謂

8、重過程就是教師在教學(xué)中把教學(xué)的重點(diǎn)放在過程上，放在揭示知識(shí)形成的規(guī)律上。讓學(xué)生通過感知概括應(yīng)用的思維過程去發(fā)現(xiàn)真理，掌握現(xiàn)津。在這個(gè)過程中，學(xué)生既掌握了知識(shí)，又發(fā)展了能力。歷史學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)識(shí)歷史的過程，從感知?dú)v史，到積累和理解歷史知識(shí)，再到對(duì)歷史現(xiàn)象進(jìn)行思考（比較、分析、演繹、歸納等），了解歷史事件的因果關(guān)系，找到歷史發(fā)展的特征和規(guī)律，從而認(rèn)識(shí)歷史和現(xiàn)實(shí)的過程。歷史教學(xué)如果只強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)的結(jié)果”，必然會(huì)走到死記硬背教科書知識(shí)的應(yīng)試教育的死胡同里去。而要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的動(dòng)機(jī)、興趣和思維能力，單靠教師的“傳授”是絕對(duì)不行的，必須讓學(xué)生親身經(jīng)歷和體驗(yàn)這一過程。特別是歷史思維方法的養(yǎng)成，是歷史教學(xué)最重

9、要的目標(biāo)之一。如果強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)果，只會(huì)把學(xué)生的思維引向一個(gè)共同的標(biāo)準(zhǔn)答案的方向，而沒有什么歷史思維可言。 重視過程的教學(xué)要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中揭示歷史知識(shí)的發(fā)生過程，指導(dǎo)歷史知識(shí)的思維過程。從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中思維得到訓(xùn)練，既長知識(shí)，又增才干。在教學(xué)中，凡涉及評(píng)價(jià)歷史事件、歷史人物，筆者并不重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生是否得出正確結(jié)論，而是關(guān)注學(xué)生怎樣得出結(jié)論。他們?cè)鯓诱也牧?？怎樣整理材料？怎樣從材料中得出結(jié)論？如果沒有像這樣的學(xué)習(xí)過程，得出的結(jié)論往往是瞎猜的或是抄來的，說明學(xué)生沒有真正學(xué)到知識(shí)，能力沒有真正提高。 由此可以看出，過程與結(jié)果同樣重要。沒有過程的結(jié)果是無源之水，無本之木。如果學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的概念、原

10、理、定理和規(guī)律的推理、總結(jié)過程不了解，就沒有能力開發(fā)和完善自己的學(xué)習(xí)策略，那就只能是死記硬背和生搬硬套的機(jī)械學(xué)習(xí)。 我們知道，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史往往經(jīng)歷“（具體）感知（抽象）概括（實(shí)際）應(yīng)用”這樣一個(gè)認(rèn)識(shí)過程。而在這個(gè)過程中有兩次飛躍。第一次飛躍是“感知概括”，也就是說學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)要在具體感知的基礎(chǔ)上，通過抽象概括，得出歷史知識(shí)的結(jié)論。第二次飛躍是“概括應(yīng)用”，就是把掌握的歷史知識(shí)結(jié)論應(yīng)用于實(shí)際的過程。顯然，學(xué)生只有在學(xué)習(xí)過程中真正實(shí)現(xiàn)了這兩次飛躍，教學(xué)目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn)。 如此看來，過程是不可省略的。壓縮和忽略學(xué)生的思維過程，直接讓學(xué)生得出結(jié)論或抄背前人提供的答案，這種做法是舍本求末，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)十分

11、有害。有的教師在教學(xué)中忽視學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)過程，削弱學(xué)生從感知到概括的過程，急于得出自己的教學(xué)結(jié)論，結(jié)果使學(xué)生一知半解，似懂非懂、造成感知與概括之間的思維斷層。此外，學(xué)生對(duì)“概括應(yīng)用”這個(gè)基本環(huán)節(jié)也需要一個(gè)反復(fù)多次、循序漸進(jìn)的思維訓(xùn)練過程。但有的教師喜歡把概括后的結(jié)論馬上加以應(yīng)用，甚至一開始就做變式題，造成學(xué)生嚴(yán)重的“消化不良”，并加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。很顯然，這種“欲速則不達(dá)”的做法無法保證教學(xué)的質(zhì)量，更談不上發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。 五、由單項(xiàng)信息交流向綜合信息交流轉(zhuǎn)變 從信息論上說，課堂教學(xué)是由師生共同組成的一個(gè)信息傳遞的動(dòng)態(tài)過程。教師采用的教學(xué)方法不同。信息交流的方式也不相同。一般來悅，主要

12、有以下四種。 1以講授法為主的單項(xiàng)信息交流方式。教師講解，學(xué)生接受。 2以談話法為主的雙向交流方式，教師問，學(xué)生答。 3以討論法為主的三項(xiàng)交流方式，師生之間互相問答。 4以探究研討為主的綜合交流方式，師生共同討論、研究、做實(shí)驗(yàn)。 按照最優(yōu)化的教學(xué)過程必定是信息量流通的最佳過程的道理，顯而易見，后兩種教學(xué)方法所形成的信息交流方式更好，尤其是第四種多向交流方式最佳。這種方法把學(xué)生個(gè)體的自我反饋、學(xué)生群體間的信息交流，與師生間的信息反饋、交流及時(shí)、普遍地聯(lián)系起來，形成多層次、多渠道、多方位的立體信息交流網(wǎng)絡(luò)。為此，在上新課之前，我總是布置學(xué)生圍繞這一課的內(nèi)容去閱讀相關(guān)的歷史書，上課時(shí)讓學(xué)生充分地議論

13、、提問，教師也參與議論，并強(qiáng)調(diào)指出：教師的看法僅供參考，以鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)思考、研究下去?；蛘n前布置一些課題讓學(xué)生去準(zhǔn)備（學(xué)生也可以自擬課題），上課時(shí)師生再來一起討論。 這種教學(xué)方式能使學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)互相啟發(fā)、互相幫助，使不同智力水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生實(shí)現(xiàn)“互補(bǔ)”，達(dá)到共同提高。這種方式還加強(qiáng)了學(xué)生之間的橫向交流和師生之間的縱向交流，并把兩者有機(jī)地貫穿起來，組成網(wǎng)絡(luò)，使信息交流形成縱橫交錯(cuò)的立體結(jié)構(gòu)。這是一種最優(yōu)化的信息傳送方式，它確保了學(xué)生的思維在學(xué)習(xí)過程中始終處于積極、活躍、主動(dòng)的狀態(tài)，使課堂教學(xué)成為一系列學(xué)生主體活動(dòng)展開與整合的過程。 六、由居高臨下向平等融合轉(zhuǎn)變 傳統(tǒng)教

14、學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生處于“我教你學(xué)”“我講你聽”的地位，學(xué)生完全聽任教師擺布，受教師灌輸。教師處于居高臨下的地位，師生之間的關(guān)系顯然是不平等的。 現(xiàn)代教學(xué)論研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)存在兩個(gè)心理過程。一個(gè)是感覺思維知識(shí)、智慧（包括知識(shí)技能的運(yùn)用）的過程；另一個(gè)是感受情緒意志、性格（包括行為）的過程。前者是一種認(rèn)知過程，是智力活動(dòng)；后者是情感過程，是非智力活動(dòng)。兩者密不可分，缺一項(xiàng)都不能成為真正合理的學(xué)習(xí)過程。然而，傳統(tǒng)的教學(xué)理論只看重認(rèn)知過程，卻忽略了情感過程，丟棄了非智力因索在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的巨大作用。這也是造成當(dāng)前學(xué)生厭學(xué)和教學(xué)效率低的一個(gè)重要原因。 教學(xué)過程中最活躍的是師生之間的關(guān)系，教師與學(xué)生都

15、是有情感、有思維的教學(xué)統(tǒng)一體。教學(xué)中教師要充分尊重學(xué)生的人格，同時(shí)，學(xué)生也要尊重教師的勞動(dòng)。在教學(xué)中筆者總是積極鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言，“你講我聽”“你問我答”。并鼓勵(lì)學(xué)生就學(xué)習(xí)中的有關(guān)問題與教師爭論、探討。這樣師生在教學(xué)中情感交融、氣氛和諧，達(dá)到了師生情感上的共鳴，這樣才能建立新型的、平等和諧的師生關(guān)系。 七、由教學(xué)模式化向教學(xué)個(gè)性化轉(zhuǎn)變 教了幾十年書，上了幾千節(jié)課，送走了幾代人，要問自己的教學(xué)模式是什么，教學(xué)特點(diǎn)有哪些，實(shí)在是說不清。這是我們相當(dāng)一部分教師的通病。而現(xiàn)代教學(xué)卻要求教師樹立特色意識(shí)，形成個(gè)性化教學(xué)。 教學(xué)方法的大忌是單一化、模式化、公式化。那么怎樣才能形成自己的個(gè)性化教學(xué)呢？這就要求教

16、師不能墨守陳規(guī)，而是要勇于創(chuàng)新、積累、總結(jié)、提高。教學(xué)是一種創(chuàng)造性活動(dòng)。不明確這個(gè)問題，就不能準(zhǔn)確地分析和判斷教師的課是否有個(gè)性風(fēng)格，是否符合新時(shí)期素質(zhì)教育的要求，是否有助于培養(yǎng)有智慧、有創(chuàng)造性的一代新人。 教師教學(xué)的創(chuàng)造性首先體現(xiàn)在對(duì)教材的處理上。教材往往把知識(shí)以定論的方式直接呈現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生看到的是思維的結(jié)果教學(xué)結(jié)論，而看不到思維活動(dòng)的過程。具有創(chuàng)造性的教師應(yīng)該使課本上的知識(shí)“活”起來。導(dǎo)演對(duì)劇本的處理是一種再創(chuàng)造。與此同理，教師并不是教材和參考書的“留聲機(jī)”，而是要針對(duì)學(xué)生的心理特點(diǎn)和已有的知識(shí)，對(duì)教材進(jìn)行科學(xué)和藝術(shù)的處理，從而形成可以操作的教學(xué)思路。這就是一個(gè)教學(xué)再創(chuàng)造的過程。重要的是“用教材教，而不是教教材”。 其次，教學(xué)創(chuàng)造還在編制和優(yōu)化教法上。各種教法各有利弊，如何傳道授業(yè)，需要教師在吃透教材的基礎(chǔ)上，進(jìn)行教法上的編排、設(shè)計(jì)和加工，克服組織形式的模式化。在教學(xué)過程中，教師要當(dāng)好組織者和引導(dǎo)者，幫助學(xué)生積極主動(dòng)地利用教