第二章：學(xué)生心理

1、 （一）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀 當(dāng)代著名的兒童心理學(xué)家。他所領(lǐng)導(dǎo)的研究中心設(shè)在瑞士的當(dāng)代著名的兒童心理學(xué)家。他所領(lǐng)導(dǎo)的研究中心設(shè)在瑞士的 日內(nèi)瓦，所以皮亞杰學(xué)派又稱日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰主要偏于日內(nèi)瓦，所以皮亞杰學(xué)派又稱日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰主要偏于 對兒童認(rèn)知（智力與思維）發(fā)展的研究。對兒童認(rèn)知（智力與思維）發(fā)展的研究。他對自己三個孩子他對自己三個孩子 的研究，提供了他創(chuàng)立兒童心理發(fā)展理論的重要基礎(chǔ)。的研究，提供了他創(chuàng)立兒童心理發(fā)展理論的重要基礎(chǔ)。 一、學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展理論 1、認(rèn)知過程 圖式：存在于頭腦中組織并理解信息的概念或結(jié)構(gòu)圖式：存在于頭腦中組織并理解信息的概念或結(jié)構(gòu) 同化：兒童將新知識和已有知識

2、體系結(jié)合的心理過程同化：兒童將新知識和已有知識體系結(jié)合的心理過程 順應(yīng)：兒童調(diào)整自己以適應(yīng)新信息的心理過程順應(yīng)：兒童調(diào)整自己以適應(yīng)新信息的心理過程 平衡：皮亞杰提出的一種機(jī)制，用于解釋兒童如何從一個思維平衡：皮亞杰提出的一種機(jī)制，用于解釋兒童如何從一個思維 階段向下一個思維階段進(jìn)行轉(zhuǎn)換。當(dāng)兒童試圖了解世界，體驗認(rèn)階段向下一個思維階段進(jìn)行轉(zhuǎn)換。當(dāng)兒童試圖了解世界，體驗認(rèn) 知上的沖突或失衡時，就會發(fā)生這種轉(zhuǎn)換。最終兒童解決沖突并知上的沖突或失衡時，就會發(fā)生這種轉(zhuǎn)換。最終兒童解決沖突并 達(dá)成思維的平衡。達(dá)成思維的平衡。 皮亞杰認(rèn)為兒童心理發(fā)展不是先天結(jié)構(gòu)的展開，皮亞杰認(rèn)為兒童心理發(fā)展不是先天結(jié)構(gòu)的展

3、開， 也不完全取決于環(huán)境的影響，而是受四個因素的共同也不完全取決于環(huán)境的影響，而是受四個因素的共同 影響：影響： l1.成熟：主要指機(jī)體的成長，特別是大腦和神經(jīng)系成熟：主要指機(jī)體的成長，特別是大腦和神經(jīng)系 統(tǒng)的成熟統(tǒng)的成熟 。 l2.自然經(jīng)驗：指通過與外界物理環(huán)境的接觸而獲得自然經(jīng)驗：指通過與外界物理環(huán)境的接觸而獲得 的知識，可分為兩類經(jīng)驗，一類是物理經(jīng)驗，如物體的知識，可分為兩類經(jīng)驗，一類是物理經(jīng)驗，如物體 的大小、輕重、軟硬等，另一類是數(shù)理邏輯經(jīng)驗，這的大小、輕重、軟硬等，另一類是數(shù)理邏輯經(jīng)驗，這 類經(jīng)驗是主體對客體的反復(fù)動作獲得。類經(jīng)驗是主體對客體的反復(fù)動作獲得。 l 3.社會經(jīng)驗：指在

4、社會相互作用和社會傳遞過程社會經(jīng)驗：指在社會相互作用和社會傳遞過程 中獲得的經(jīng)驗，主要有語言、教育和社會生活等。中獲得的經(jīng)驗，主要有語言、教育和社會生活等。 良好的教育在一定程度上能加速兒童認(rèn)知的發(fā)展，良好的教育在一定程度上能加速兒童認(rèn)知的發(fā)展， 但教育并不能使兒童逾越某一認(rèn)知發(fā)展的階段，不但教育并不能使兒童逾越某一認(rèn)知發(fā)展的階段，不 能改變發(fā)展的階段順序。能改變發(fā)展的階段順序。 l4.平衡化：個體在成長發(fā)展過程中，會不停地遇平衡化：個體在成長發(fā)展過程中，會不停地遇 到新信息，通過同化與順應(yīng)機(jī)制，使機(jī)體的格式從到新信息，通過同化與順應(yīng)機(jī)制，使機(jī)體的格式從 相對較低水平的平衡到該平衡被打破發(fā)展到

5、相對較相對較低水平的平衡到該平衡被打破發(fā)展到相對較 高水平平衡的建立，個體的心理發(fā)展水平也相應(yīng)地高水平平衡的建立，個體的心理發(fā)展水平也相應(yīng)地 達(dá)到了一個新的臺階。達(dá)到了一個新的臺階。 2 2、皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的四個階段、皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的四個階段 嬰兒通過協(xié)調(diào)感覺體嬰兒通過協(xié)調(diào)感覺體 驗和身體行為建立對驗和身體行為建立對 世界的認(rèn)識。嬰兒從世界的認(rèn)識。嬰兒從 出生時的反射本能逐出生時的反射本能逐 步過渡到該階段末期步過渡到該階段末期 的符號思維的萌芽。的符號思維的萌芽。 兒童開始用文字和圖兒童開始用文字和圖 像反映世界。這些文像反映世界。這些文 字和圖像越來越多地字和圖像越來越多地 反映符

6、號思維，并超反映符號思維，并超 越感覺信息和身體行越感覺信息和身體行 動的聯(lián)系。動的聯(lián)系。 兒童現(xiàn)在能夠?qū)唧w兒童現(xiàn)在能夠?qū)唧w 事物進(jìn)行邏輯推理，事物進(jìn)行邏輯推理， 并將物體劃分為不同并將物體劃分為不同 類別。類別。 青少年以更抽象、更青少年以更抽象、更 理想化、更符合邏輯理想化、更符合邏輯 的方式展開推理。的方式展開推理。 感覺運算階段感覺運算階段前運算階段前運算階段具體運算階段具體運算階段形式運算階段形式運算階段 2-72-7歲歲7-117-11歲歲1111歲歲- -成年成年0-20-2歲歲 （1）感知運動階段（0-2歲）的特點 客體永久性客體永久性：當(dāng)某一客體從兒童視野中消失時，：當(dāng)某

7、一客體從兒童視野中消失時， 兒童知道客體仍然存在。兒童大約在兒童知道客體仍然存在。兒童大約在9-129-12個月獲個月獲 得客體永久性。得客體永久性。 （2）前運算階段（2-7歲）的特點 l 思維的不可逆性：思維的不可逆性：兒童無法改變思維方向，兒童無法改變思維方向， 使之回到起點。使之回到起點。比如：知道比如：知道3+4=73+4=7，但不能，但不能 推斷出推斷出7-3=47-3=4。 l 自我中心主義：兒童只能主觀看世界，不能自我中心主義：兒童只能主觀看世界，不能 客觀地予以分析?？陀^地予以分析。比如：只能辨別自己身體比如：只能辨別自己身體 的左右，不能辨別對面人的左右；的左右，不能辨別對

8、面人的左右；三山實驗三山實驗。 l 缺乏物質(zhì)守恒的概念：缺乏物質(zhì)守恒的概念：守恒概念是指兒童認(rèn)守恒概念是指兒童認(rèn) 識到一個事物的知覺特征無論如何變化，它識到一個事物的知覺特征無論如何變化，它 的量始終保持不變。的量始終保持不變。 （3 3）具體運算階段（）具體運算階段（7-117-11歲）的特點歲）的特點 守恒守恒: : 認(rèn)為即使物體可能發(fā)生外表的改認(rèn)為即使物體可能發(fā)生外表的改 變，但某些特征依然不變的觀點。變，但某些特征依然不變的觀點。 分類分類: :兼顧物體的幾種特征，而不是專兼顧物體的幾種特征，而不是專 注于物體的單一特征。注于物體的單一特征。 序列化序列化: :根據(jù)某些數(shù)量維度（如長度

9、）對根據(jù)某些數(shù)量維度（如長度）對 物體進(jìn)行排序。物體進(jìn)行排序。 傳遞性傳遞性: :將關(guān)系進(jìn)行邏輯組合以理解某些將關(guān)系進(jìn)行邏輯組合以理解某些 結(jié)論。如：如果結(jié)論。如：如果AB, AB, 并且并且 BC, BC, 那么那么 AC. AC. 邏輯推理代替直覺推理，但只出現(xiàn)在具體的情境中邏輯推理代替直覺推理，但只出現(xiàn)在具體的情境中 l 在該階段中，兒童的思維已經(jīng)具有明顯的符在該階段中，兒童的思維已經(jīng)具有明顯的符 號性和邏輯性。號性和邏輯性。 l 能夠在腦子里對具體事物進(jìn)行運算，但這種能夠在腦子里對具體事物進(jìn)行運算，但這種 思維受到具體經(jīng)驗的限制，概念的獲得依賴思維受到具體經(jīng)驗的限制，概念的獲得依賴 于

10、具體的形象，還不能進(jìn)行抽象思維。于具體的形象，還不能進(jìn)行抽象思維。對于對于 小學(xué)數(shù)學(xué)教師來說，這一階段很重要，因為小學(xué)數(shù)學(xué)教師來說，這一階段很重要，因為 兒童在小學(xué)里學(xué)習(xí)的大部分時間是在這一發(fā)兒童在小學(xué)里學(xué)習(xí)的大部分時間是在這一發(fā) 展階段。這一階段標(biāo)志邏輯展階段。這一階段標(biāo)志邏輯數(shù)學(xué)思維的數(shù)學(xué)思維的 開始。開始。 （4 4）形式運算階段（）形式運算階段（1111歲歲- -成年）的特點成年）的特點 l 抽象思維：抽象思維：思維更驅(qū)抽象化、理想化、更 遵循邏輯規(guī)則 l 假設(shè)演繹推理：假設(shè)演繹推理：青少年能夠提出假說，從 而解決問題并系統(tǒng)性地得出結(jié)論 l 青春期自我中心青春期自我中心: : 自我意識

11、的增強(qiáng)，個人 獨特感，希望成為被注意的焦點 3、 皮亞杰理論的教育含義 前運算階段前運算階段 具體運算階段具體運算階段 形式運算階段形式運算階段 u讓兒童擺弄不同種類的玩具讓兒童擺弄不同種類的玩具 u讓兒童進(jìn)行社會交往以減少自我中心傾向讓兒童進(jìn)行社會交往以減少自我中心傾向 u要求兒童在下結(jié)論時為自己的結(jié)論找到依要求兒童在下結(jié)論時為自己的結(jié)論找到依 據(jù)據(jù) u鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)概念和原理鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)概念和原理 u 讓學(xué)生參加運算任務(wù)讓學(xué)生參加運算任務(wù) u提出問題并邀請學(xué)生給出解決問題的一提出問題并邀請學(xué)生給出解決問題的一 些假設(shè)些假設(shè) u建議幾種可能的解決辦法建議幾種可能的解決辦法 u制定供學(xué)生開展的項

12、目和調(diào)查活動制定供學(xué)生開展的項目和調(diào)查活動 感知運算階段感知運算階段 u讓兒童通過觸摸感知世界讓兒童通過觸摸感知世界 對皮亞杰學(xué)說的評價 貢獻(xiàn)：貢獻(xiàn)： 提出解釋認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的一系列重要概念（同化、順應(yīng)、客體提出解釋認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的一系列重要概念（同化、順應(yīng)、客體 永存、自我中心、守恒、假設(shè)演繹推理等），把兒童視為主動永存、自我中心、守恒、假設(shè)演繹推理等），把兒童視為主動 積極的思考者。積極的思考者。 批評批評： 對嬰幼兒認(rèn)知能力估計不足，對青少年和成人估計過高；對嬰幼兒認(rèn)知能力估計不足，對青少年和成人估計過高； 四階段模型不能精確反映認(rèn)知發(fā)展的漸進(jìn)性質(zhì)；四階段模型不能精確反映認(rèn)知發(fā)展的漸進(jìn)性質(zhì)；

13、 單一的、普遍的認(rèn)知發(fā)展理論不能有效解釋不同類型的認(rèn)單一的、普遍的認(rèn)知發(fā)展理論不能有效解釋不同類型的認(rèn) 知發(fā)展以及個體和群體之間的差異；知發(fā)展以及個體和群體之間的差異； 對文化和教育對兒童發(fā)展的影響估計不足。對文化和教育對兒童發(fā)展的影響估計不足。 （二）維果茨基的發(fā)展觀二）維果茨基的發(fā)展觀 前蘇聯(lián)心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派創(chuàng)始人。他認(rèn)前蘇聯(lián)心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派創(chuàng)始人。他認(rèn) 為：低級心理機(jī)能是種系進(jìn)化的結(jié)果，而高級心理為：低級心理機(jī)能是種系進(jìn)化的結(jié)果，而高級心理 機(jī)能則是人類歷史發(fā)展的結(jié)果，受社會文化制約。機(jī)能則是人類歷史發(fā)展的結(jié)果，受社會文化制約。 他認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并

14、要他認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要 走在兒童發(fā)展的前面。為此，就要確定兒童的走在兒童發(fā)展的前面。為此，就要確定兒童的 發(fā)展水平。這一思想對正確理解教育與發(fā)展之發(fā)展水平。這一思想對正確理解教育與發(fā)展之 間的關(guān)系，具有重要意義。間的關(guān)系，具有重要意義。 語言與思維語言與思維: : 發(fā)展相互依賴；具有外部的或發(fā)展相互依賴；具有外部的或 社會的起源社會的起源 腳手架方法腳手架方法 ：教師調(diào)整輔導(dǎo)量以適應(yīng)學(xué)生當(dāng)：教師調(diào)整輔導(dǎo)量以適應(yīng)學(xué)生當(dāng) 時的表現(xiàn)水平時的表現(xiàn)水平 最近發(fā)展區(qū)：最近發(fā)展區(qū)：兒童認(rèn)知發(fā)展存在兩種水平：一是現(xiàn)兒童認(rèn)知發(fā)展存在兩種水平：一是現(xiàn) 有的發(fā)展水平，二是在有指導(dǎo)的情況下借助成人

15、的幫有的發(fā)展水平，二是在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫 助可以達(dá)到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟助可以達(dá)到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟 發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距，即發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距，即 兒兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之 間的差距，就是間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)”。 主要觀點： l維果斯基認(rèn)為維果斯基認(rèn)為, ,對于兒童而言對于兒童而言, ,存在著一個介于兒童自己實力所能達(dá)到存在著一個介于兒童自己實力所能達(dá)到 的水平（如學(xué)業(yè)成就）與經(jīng)過別人的幫助之后所能達(dá)到的水平之間的差的水

16、平（如學(xué)業(yè)成就）與經(jīng)過別人的幫助之后所能達(dá)到的水平之間的差 距距, ,這一差距被稱作最近發(fā)展區(qū)這一差距被稱作最近發(fā)展區(qū), ,我們也可以將它理解為它是一個人的最我們也可以將它理解為它是一個人的最 大潛力大潛力. .最近發(fā)展區(qū)是只有給予幫助才可能完成從實際發(fā)展水平到最近最近發(fā)展區(qū)是只有給予幫助才可能完成從實際發(fā)展水平到最近 發(fā)展區(qū)的提高發(fā)展區(qū)的提高, ,只靠兒童自己是無法獨立完成的只靠兒童自己是無法獨立完成的. .找出其最近發(fā)展區(qū)找出其最近發(fā)展區(qū), ,就就 可以通過成人幫助使兒童的認(rèn)知能力得以最充分的發(fā)展可以通過成人幫助使兒童的認(rèn)知能力得以最充分的發(fā)展. .因此因此, ,在教育過在教育過 程中程中

17、, ,應(yīng)當(dāng)充分開發(fā)青少年的最近發(fā)展區(qū)應(yīng)當(dāng)充分開發(fā)青少年的最近發(fā)展區(qū), ,除了帶領(lǐng)學(xué)生在已有知識的基除了帶領(lǐng)學(xué)生在已有知識的基 礎(chǔ)上學(xué)到新知識之外礎(chǔ)上學(xué)到新知識之外, ,更應(yīng)該在面對新知識時有新的認(rèn)知思維方式更應(yīng)該在面對新知識時有新的認(rèn)知思維方式, ,從而從而 啟發(fā)學(xué)生的智力啟發(fā)學(xué)生的智力. . l教學(xué)最理想的效果只有在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)才會產(chǎn)生教學(xué)最理想的效果只有在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)才會產(chǎn)生. .例如例如, ,人們常說的人們常說的 “跳起來摘桃子跳起來摘桃子”就是既要給學(xué)生一定的施展空間就是既要給學(xué)生一定的施展空間, ,又不能超過學(xué)生的又不能超過學(xué)生的 最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū), ,這樣才能真正發(fā)揮他們的學(xué)習(xí)

18、積極性這樣才能真正發(fā)揮他們的學(xué)習(xí)積極性. .當(dāng)然當(dāng)然, ,最近發(fā)展區(qū)概最近發(fā)展區(qū)概 念只能是原則而不是方法念只能是原則而不是方法. .在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)輔導(dǎo)學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)輔導(dǎo)學(xué)生, ,是把輔導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)是把輔導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí) 看成是必要條件看成是必要條件. .如果只是將學(xué)生置于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)讓他獨自學(xué)習(xí)如果只是將學(xué)生置于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)讓他獨自學(xué)習(xí), ,則會則會 使學(xué)生在面對新知識的困難時退縮不前使學(xué)生在面對新知識的困難時退縮不前. . 維果茨基理論的教育意義：維果茨基理論的教育意義： l以素質(zhì)教育為背景的我國當(dāng)前教學(xué)改革則倡導(dǎo)面向以素質(zhì)教育為背景的我國當(dāng)前教學(xué)改革則倡導(dǎo)面向 全體學(xué)生、使學(xué)生全面發(fā)展的現(xiàn)代

19、發(fā)展式教學(xué)觀。這全體學(xué)生、使學(xué)生全面發(fā)展的現(xiàn)代發(fā)展式教學(xué)觀。這 一觀點認(rèn)為，教學(xué)的本質(zhì)是激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，一觀點認(rèn)為，教學(xué)的本質(zhì)是激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性， 幫助學(xué)生全面發(fā)展。而維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論所幫助學(xué)生全面發(fā)展。而維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論所 倡導(dǎo)的教學(xué)觀恰好與之暗合。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)倡導(dǎo)的教學(xué)觀恰好與之暗合。維果茨基的最近發(fā)展區(qū) 理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)與發(fā)展是一種社會和合作活動，它們理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)與發(fā)展是一種社會和合作活動，它們 是永遠(yuǎn)不能被是永遠(yuǎn)不能被“教教”給某個人的。它適于學(xué)生在他們給某個人的。它適于學(xué)生在他們 自己的頭腦中構(gòu)筑自己的理解。而正是在這一過程中，自己的頭腦中構(gòu)筑自己的

20、理解。而正是在這一過程中， 教師扮演著教師扮演著“促進(jìn)者促進(jìn)者”和和“幫助者幫助者”的角色，指導(dǎo)、的角色，指導(dǎo)、 激勵、幫助學(xué)生全面發(fā)展。激勵、幫助學(xué)生全面發(fā)展。 二、學(xué)生的情感和個性發(fā)展二、學(xué)生的情感和個性發(fā)展 美國精神病學(xué)家，著名的發(fā)展心理學(xué)家和精神分析美國精神病學(xué)家，著名的發(fā)展心理學(xué)家和精神分析 學(xué)家。學(xué)家。 他提出人格的社會心理發(fā)展理論，把心理的發(fā)展劃他提出人格的社會心理發(fā)展理論，把心理的發(fā)展劃 分為八個階段，指出每一階段的特殊社會心理任務(wù)；分為八個階段，指出每一階段的特殊社會心理任務(wù)； 并認(rèn)為每一階段都有一個特殊矛盾，前一階段的目標(biāo)并認(rèn)為每一階段都有一個特殊矛盾，前一階段的目標(biāo) 達(dá)成

21、后，后一階段的發(fā)展才能正常進(jìn)行，矛盾的順利達(dá)成后，后一階段的發(fā)展才能正常進(jìn)行，矛盾的順利 解決是人格健康發(fā)展的前提。解決是人格健康發(fā)展的前提。 埃里克森的心理社會發(fā)展觀埃里克森的心理社會發(fā)展觀 第一階段：獲得基本信任感克服基本不信任感第一階段：獲得基本信任感克服基本不信任感 （0-2歲）歲） 從出生到十八個月左右是嬰兒期。這是獲得基本信任感而克服基本從出生到十八個月左右是嬰兒期。這是獲得基本信任感而克服基本 不信任感階段。所謂基本信任，就是嬰兒的需要與外界對他需要的滿足不信任感階段。所謂基本信任，就是嬰兒的需要與外界對他需要的滿足 保持一致。這階段嬰兒對母親或其他代理人表示信任，嬰兒感到所處的

22、保持一致。這階段嬰兒對母親或其他代理人表示信任，嬰兒感到所處的 環(huán)境是個安全的地方，周圍人們是可以信任的，由此就會擴(kuò)展為對一般環(huán)境是個安全的地方，周圍人們是可以信任的，由此就會擴(kuò)展為對一般 人的信任。人的信任。 第二階段第二階段 ：獲得自主感而避免懷疑感與羞恥感（：獲得自主感而避免懷疑感與羞恥感（2-4歲）歲） 從十八個月到三、四歲是童年期。這是獲得自主感而避免懷疑感與羞從十八個月到三、四歲是童年期。這是獲得自主感而避免懷疑感與羞 恥感階段。個體在第恥感階段。個體在第-階段處于依賴性較強(qiáng)的狀態(tài)下，什么都由成人照顧。階段處于依賴性較強(qiáng)的狀態(tài)下，什么都由成人照顧。 到了第二階段，兒童開始有了獨立自

23、主的要求，如想要自己穿衣、吃飯、到了第二階段，兒童開始有了獨立自主的要求，如想要自己穿衣、吃飯、 走路、拿玩具等，他們開始去探索周圍的世界。這時候，如果父母及其他走路、拿玩具等，他們開始去探索周圍的世界。這時候，如果父母及其他 照顧他們的成人，允許他們獨立地去干一些力所能及的事情，并且表揚他照顧他們的成人，允許他們獨立地去干一些力所能及的事情，并且表揚他 們完成的工作，就能培養(yǎng)他們的意志力，使他們獲得了一種自主感，能夠們完成的工作，就能培養(yǎng)他們的意志力，使他們獲得了一種自主感，能夠 自己控制自己。相反，如果成人過分愛護(hù)他們，處處包辦代替，什么也不自己控制自己。相反，如果成人過分愛護(hù)他們，處處包

24、辦代替，什么也不 需要他們動手需要他們動手;或過分嚴(yán)厲，這也不準(zhǔn)那也不許，稍有差錯就粗暴地斥責(zé)，或過分嚴(yán)厲，這也不準(zhǔn)那也不許，稍有差錯就粗暴地斥責(zé)， 甚至采用體罰，就會產(chǎn)生自我懷疑與羞恥之感。甚至采用體罰，就會產(chǎn)生自我懷疑與羞恥之感。 1 1、埃里克森關(guān)于畢生發(fā)展的八個階段、埃里克森關(guān)于畢生發(fā)展的八個階段 第三階段第三階段 ：獲得主動感而克服內(nèi)疚感（：獲得主動感而克服內(nèi)疚感（4-7歲）歲） 四到五歲是學(xué)前期。這是獲得主動感而克服內(nèi)疚感階段。個體在四到五歲是學(xué)前期。這是獲得主動感而克服內(nèi)疚感階段。個體在 這階段的肌肉運動與言語能力發(fā)展很快，除了模仿行為外，個體對周這階段的肌肉運動與言語能力發(fā)展很

25、快，除了模仿行為外，個體對周 圍的環(huán)境充滿了好奇心。這時候，如果成人對于孩子的好奇心以及探圍的環(huán)境充滿了好奇心。這時候，如果成人對于孩子的好奇心以及探 索行為不橫加阻撓，讓他們有更多機(jī)會去自由參加各種活動，耐心地索行為不橫加阻撓，讓他們有更多機(jī)會去自由參加各種活動，耐心地 解答他們提出的各種問題，那么，孩子的主動性就會得到進(jìn)一步發(fā)展解答他們提出的各種問題，那么，孩子的主動性就會得到進(jìn)一步發(fā)展; 表現(xiàn)出很大的積極性與進(jìn)取心。反之表現(xiàn)出很大的積極性與進(jìn)取心。反之;如果父母對兒童采取否定與壓制如果父母對兒童采取否定與壓制 的態(tài)度，就會使他們認(rèn)為自己是笨拙的，自己在父母面前是討厭的的態(tài)度，就會使他們認(rèn)

26、為自己是笨拙的，自己在父母面前是討厭的;致致 使孩子產(chǎn)生內(nèi)疚感與失敗感。使孩子產(chǎn)生內(nèi)疚感與失敗感。 第四階段第四階段 ：獲得勤奮感而避免自卑感（：獲得勤奮感而避免自卑感（7-12歲）歲） 從六歲到十一、二歲是學(xué)齡初期。這是獲得勤奮感避免自卑感從六歲到十一、二歲是學(xué)齡初期。這是獲得勤奮感避免自卑感 階段。學(xué)齡初期兒童的智力不斷地得到發(fā)展，特別是邏輯思維能力發(fā)階段。學(xué)齡初期兒童的智力不斷地得到發(fā)展，特別是邏輯思維能力發(fā) 展迅速，這時候，對他們影響最大的已經(jīng)不是父母，而是同伴或鄰居，展迅速，這時候，對他們影響最大的已經(jīng)不是父母，而是同伴或鄰居， 尤其是學(xué)校中的教師。他們很關(guān)心物品的構(gòu)造、用途與性質(zhì)，

27、對于工尤其是學(xué)校中的教師。他們很關(guān)心物品的構(gòu)造、用途與性質(zhì)，對于工 具技術(shù)也很感興趣。這些方面如果能得到成人的支持、幫助與贊揚，具技術(shù)也很感興趣。這些方面如果能得到成人的支持、幫助與贊揚， 則能進(jìn)一步加強(qiáng)他們的勤奮感，使之進(jìn)一步對這些方面發(fā)生興趣。則能進(jìn)一步加強(qiáng)他們的勤奮感，使之進(jìn)一步對這些方面發(fā)生興趣。 第五階段第五階段 ：獲得同一感而克服同一性混亂（：獲得同一感而克服同一性混亂（12-18歲）歲） 從十一、二歲到十七、八歲是青春期。這一階段的核心問題是自我從十一、二歲到十七、八歲是青春期。這一階段的核心問題是自我 意識的確定和自我角色的形成。意識的確定和自我角色的形成。 “同一性同一性”即

28、開始認(rèn)識自己，提出即開始認(rèn)識自己，提出“我是誰我是誰”、“我有什么特點我有什么特點”、 “我的目標(biāo)是什么我的目標(biāo)是什么”等問題。同一感可以幫助青少年了解自己以及了解自等問題。同一感可以幫助青少年了解自己以及了解自 己與各種人、事、物的關(guān)系，以便能順利地進(jìn)入成年期。否則就會產(chǎn)生同己與各種人、事、物的關(guān)系，以便能順利地進(jìn)入成年期。否則就會產(chǎn)生同 一性的混亂。如一性的混亂。如:懷疑自我認(rèn)識與他人對自己認(rèn)識之間的一致性懷疑自我認(rèn)識與他人對自己認(rèn)識之間的一致性;做事情馬做事情馬 虎，看不到努力工作與獲得成就之間的關(guān)系。同一性混亂，還表現(xiàn)在對領(lǐng)虎，看不到努力工作與獲得成就之間的關(guān)系。同一性混亂，還表現(xiàn)在對

29、領(lǐng) 導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)之間的共同點與差異看不清，要么持對立情緒，要么盲目順從導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)之間的共同點與差異看不清，要么持對立情緒，要么盲目順從 等。在兩性問題上也會發(fā)生同一性的混亂，認(rèn)識不到兩性之間的同一與差等。在兩性問題上也會發(fā)生同一性的混亂，認(rèn)識不到兩性之間的同一與差 異等。異等。 第六階段：獲得親密感而避免孤獨感（第六階段：獲得親密感而避免孤獨感（18-25歲）歲） 從十七、八歲至三十歲是成年早期。這是建立家庭生活的階段，這是從十七、八歲至三十歲是成年早期。這是建立家庭生活的階段，這是 獲得親密感，避免孤獨感階段。親密感，是人與人之間的親密關(guān)系，包括獲得親密感，避免孤獨感階段。親密感，是人與人之間

30、的親密關(guān)系，包括 友誼與愛情。親密的社會意義，是個人能與他人同甘共苦、相互關(guān)懷。親友誼與愛情。親密的社會意義，是個人能與他人同甘共苦、相互關(guān)懷。親 密感在危急情況下往往會發(fā)展為一種互相承擔(dān)義務(wù)的感情，它是在共同完密感在危急情況下往往會發(fā)展為一種互相承擔(dān)義務(wù)的感情，它是在共同完 成任務(wù)的過程中建立起來的。成任務(wù)的過程中建立起來的。 如果一個人不能與他人分享快樂與痛苦，不能與他人進(jìn)行思想情感的交流如果一個人不能與他人分享快樂與痛苦，不能與他人進(jìn)行思想情感的交流; 不相互關(guān)心與幫助，就會陷入孤獨寂寞的苦惱情境之中。不相互關(guān)心與幫助，就會陷入孤獨寂寞的苦惱情境之中。 第七階段：獲得創(chuàng)造力感，避免第七階

31、段：獲得創(chuàng)造力感，避免“自我專注自我專注”（25-50歲）歲） 這是中年期與壯年期，是成家立業(yè)的階段。這是獲得創(chuàng)造力這是中年期與壯年期，是成家立業(yè)的階段。這是獲得創(chuàng)造力 感，避免感，避免自我專注自我專注階段埃里克森。這一階段有兩種發(fā)展的可能階段埃里克森。這一階段有兩種發(fā)展的可能 性，一種可能是向積極方面發(fā)展，個人除關(guān)懷家庭成員外，還會性，一種可能是向積極方面發(fā)展，個人除關(guān)懷家庭成員外，還會 擴(kuò)展到關(guān)心社會上其他人，關(guān)心下一代以至子孫后代的幸福。他擴(kuò)展到關(guān)心社會上其他人，關(guān)心下一代以至子孫后代的幸福。他 們在工作上勇于創(chuàng)造，追求事業(yè)的成功，而不僅是滿足個人需要們在工作上勇于創(chuàng)造，追求事業(yè)的成功，

32、而不僅是滿足個人需要; 另一種可能性是向消極方面發(fā)展，即所謂另一種可能性是向消極方面發(fā)展，即所謂自我專注自我專注，就是只顧，就是只顧 自己以及自己家庭的幸福，而不顧他人的困難和痛苦，即使有創(chuàng)自己以及自己家庭的幸福，而不顧他人的困難和痛苦，即使有創(chuàng) 造，其目的也完全是為了自己的利益。造，其目的也完全是為了自己的利益。 第八階段第八階段 ：獲得完美感而避免失望感（：獲得完美感而避免失望感（50歲以后）歲以后） 這是老年期，亦即成熟期。這是獲得完美感，避免失望感這是老年期，亦即成熟期。這是獲得完美感，避免失望感 階段。如果前面七個階段積極的成分多于消極的成分，就會在老階段。如果前面七個階段積極的成分

33、多于消極的成分，就會在老 年期匯集成完美感，回顧年期匯集成完美感，回顧-生覺得這一輩子過得很有價值，生活生覺得這一輩子過得很有價值，生活 得很有意義。相反，如果消極成分多于積極成分，就會產(chǎn)生失望得很有意義。相反，如果消極成分多于積極成分，就會產(chǎn)生失望 感，感到自己的一生失去了許多機(jī)會，走錯了方向，想要重新開感，感到自己的一生失去了許多機(jī)會，走錯了方向，想要重新開 始又感到為時已晚，于是產(chǎn)生了一種絕望的感覺，馬馬虎虎混日始又感到為時已晚，于是產(chǎn)生了一種絕望的感覺，馬馬虎虎混日 子。子。 三、學(xué)生的個體差異三、學(xué)生的個體差異 （一）智力（IQ）和智力測驗 智力：解決問題的技巧及適應(yīng)日常生活事件 并

34、從中學(xué)習(xí)的能力。 兩種主要的智力測驗 （1）斯坦福-比奈量表：智商 = 心理年齡/生 理年齡 x 100 （2）韋克斯勒量表：包括11個分量表，其中6 個言語分量表，5個操作分量表 智商的正態(tài)分布：對稱性分布；多數(shù)人處于中間水平智商的正態(tài)分布：對稱性分布；多數(shù)人處于中間水平 正確對待智力測驗得分 （1 1）不能將智力測驗結(jié)果作為預(yù)測成就的唯一標(biāo)準(zhǔn)；）不能將智力測驗結(jié)果作為預(yù)測成就的唯一標(biāo)準(zhǔn)； 高智商并非人的最終價值。高智商并非人的最終價值。 （2 2）將智力視為由若干領(lǐng)域構(gòu)成，智力測驗的結(jié)果提）將智力視為由若干領(lǐng)域構(gòu)成，智力測驗的結(jié)果提 供學(xué)生不同領(lǐng)域的優(yōu)勢及劣勢的信息。供學(xué)生不同領(lǐng)域的優(yōu)勢及

35、劣勢的信息。 （3 3）避免以智商為依據(jù)對學(xué)生產(chǎn)生刻板印象和負(fù)性預(yù)）避免以智商為依據(jù)對學(xué)生產(chǎn)生刻板印象和負(fù)性預(yù) 期。測驗結(jié)果只是測驗當(dāng)時的表現(xiàn)，智力具有發(fā)展性。期。測驗結(jié)果只是測驗當(dāng)時的表現(xiàn)，智力具有發(fā)展性。 （二）多元智力理論 1、斯騰伯格的智力三元論 l美國心理學(xué)家、心理計量學(xué)家。提出了智力三美國心理學(xué)家、心理計量學(xué)家。提出了智力三 元論，元論， l強(qiáng)調(diào)在問題解決中認(rèn)知過程的重要性，他認(rèn)為強(qiáng)調(diào)在問題解決中認(rèn)知過程的重要性，他認(rèn)為 智力包括三個部分智力包括三個部分成分、經(jīng)驗和情境，它們成分、經(jīng)驗和情境，它們 代表了智力操作的不同方面。代表了智力操作的不同方面。 l成分智力：成分智力：是指個人

36、在問題情境中運用知識分析資料，通過思維、判斷是指個人在問題情境中運用知識分析資料，通過思維、判斷 推理以達(dá)到問題解決的能力。推理以達(dá)到問題解決的能力。 l經(jīng)驗智力：經(jīng)驗智力：是指個人運用已有經(jīng)驗解決新問題時整合不同觀念所形成的是指個人運用已有經(jīng)驗解決新問題時整合不同觀念所形成的 創(chuàng)造能力。例如，一個有經(jīng)驗智力的人比無此智力的人能夠更有效地適應(yīng)創(chuàng)造能力。例如，一個有經(jīng)驗智力的人比無此智力的人能夠更有效地適應(yīng) 新的環(huán)境；他能較好地分析情況，用腦筋去解決問題，即使是從未遇到過新的環(huán)境；他能較好地分析情況，用腦筋去解決問題，即使是從未遇到過 的問題。經(jīng)過多次解決某個問題之后，有經(jīng)驗智力的人就能不假思索

37、、自的問題。經(jīng)過多次解決某個問題之后，有經(jīng)驗智力的人就能不假思索、自 動地啟動程序來解決該問題，從而把節(jié)省下來的心理資源用在別的工作上。動地啟動程序來解決該問題，從而把節(jié)省下來的心理資源用在別的工作上。 有些人能很快做到，有些人卻難以做到這一點。這種能力就稱為經(jīng)驗智力。有些人能很快做到，有些人卻難以做到這一點。這種能力就稱為經(jīng)驗智力。 l情境智力：情境智力：是指個人在日常生活中應(yīng)用學(xué)得的知識經(jīng)驗解決生活實際問是指個人在日常生活中應(yīng)用學(xué)得的知識經(jīng)驗解決生活實際問 題的能力。例如，在不同的文化中人們應(yīng)對日常生活實際問題的能力是不題的能力。例如，在不同的文化中人們應(yīng)對日常生活實際問題的能力是不 同的

38、。區(qū)分有毒和無毒植物是從事狩獵、采集的部落人們的重要能力。同的。區(qū)分有毒和無毒植物是從事狩獵、采集的部落人們的重要能力。 三元智力理論是當(dāng)代智力理論的代表之一。它與當(dāng)三元智力理論是當(dāng)代智力理論的代表之一。它與當(dāng) 代認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展相契合，并將傳統(tǒng)智力理論中代認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展相契合，并將傳統(tǒng)智力理論中 的智力概念擴(kuò)大了。因為傳統(tǒng)智力測驗所測的智商的智力概念擴(kuò)大了。因為傳統(tǒng)智力測驗所測的智商 只是智力三元論中的成分智力。同時，該理論更貼只是智力三元論中的成分智力。同時，該理論更貼 近生活實際，從而有助于我們更全面地看待一個人近生活實際，從而有助于我們更全面地看待一個人 的智力狀況。的智力狀況。 智

39、力三元論的意義： 語言表達(dá)智力：應(yīng)用文字思考及使用文字傳達(dá)意義的能力語言表達(dá)智力：應(yīng)用文字思考及使用文字傳達(dá)意義的能力 數(shù)學(xué)邏輯智力：進(jìn)行數(shù)學(xué)運算的能力數(shù)學(xué)邏輯智力：進(jìn)行數(shù)學(xué)運算的能力 空間視覺智力：三維空間思考的能力空間視覺智力：三維空間思考的能力 身體運動智力：操縱物體及動作敏捷的能力身體運動智力：操縱物體及動作敏捷的能力 音音 樂樂 智智 力：力： 對音高、旋律、節(jié)奏、等的敏感性對音高、旋律、節(jié)奏、等的敏感性 自我認(rèn)識智力：理解自己并有效地指引自己人生方向的能力自我認(rèn)識智力：理解自己并有效地指引自己人生方向的能力 人際交往智力：理解他人并與他人有效溝通的能力人際交往智力：理解他人并與他人

40、有效溝通的能力 自然觀察智力：觀察自然界的規(guī)律并理解自然及人造系統(tǒng)的能力自然觀察智力：觀察自然界的規(guī)律并理解自然及人造系統(tǒng)的能力 加德納認(rèn)為，支撐多元智能理論的是個體身上相加德納認(rèn)為，支撐多元智能理論的是個體身上相 對獨立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域和知識領(lǐng)域?qū)Κ毩⒋嬖谥?、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域和知識領(lǐng)域 相聯(lián)系的八種智能：相聯(lián)系的八種智能： 2、加德納的八個智力結(jié)構(gòu) 3、情緒智力（情商，EQ） 情商：主要是指人在情緒、情感、意志、耐受挫折等情商：主要是指人在情緒、情感、意志、耐受挫折等 方面的品質(zhì)。監(jiān)控自我和他人情緒及感受，并以此指導(dǎo)方面的品質(zhì)。監(jiān)控自我和他人情緒及感受，并以此指導(dǎo) 思維和行動的能

41、力。思維和行動的能力?？偟膩碇v，人與人之間的情商并無明顯的總的來講，人與人之間的情商并無明顯的 先天差別，更多與后天的培養(yǎng)息息相關(guān)。是近年來心理學(xué)家們提出先天差別，更多與后天的培養(yǎng)息息相關(guān)。是近年來心理學(xué)家們提出 的與智力和智商相對應(yīng)的概念。的與智力和智商相對應(yīng)的概念。 情商的五個方面：情商的五個方面： 認(rèn)識自身的情緒認(rèn)識自身的情緒 妥善管理自己的情緒妥善管理自己的情緒 自我激勵自我激勵 認(rèn)識他人的情緒認(rèn)識他人的情緒 人際關(guān)系的管理人際關(guān)系的管理 對多元智力理論的評價對多元智力理論的評價 貢獻(xiàn)：貢獻(xiàn)： 促使我們對智力的構(gòu)成進(jìn)行更廣泛的思考，促使我們對智力的構(gòu)成進(jìn)行更廣泛的思考， 激勵教育工作者

42、在不同領(lǐng)域?qū)W(xué)生進(jìn)行教學(xué)。激勵教育工作者在不同領(lǐng)域?qū)W(xué)生進(jìn)行教學(xué)。 批評：批評： 尚處于理論階段，未建立研究基礎(chǔ)；尚處于理論階段，未建立研究基礎(chǔ)； 情感和創(chuàng)造力是否屬于智力范疇有爭議。情感和創(chuàng)造力是否屬于智力范疇有爭議。 （三）學(xué)習(xí)及思維風(fēng)格的差異 學(xué)習(xí)和思維風(fēng)格 沖動型/思索型 深層型/表層型 n積極構(gòu)建知識 n賦予材料意義 n關(guān)注內(nèi)部獎勵 n自我激勵型 n被動學(xué)習(xí) n不能將信息納入更大 的框架 n關(guān)注外部獎勵 深層型學(xué)習(xí)者深層型學(xué)習(xí)者 表層型學(xué)習(xí)者表層型學(xué)習(xí)者 深層型和表層型的比較 （四）人格和氣質(zhì)的差異 人格人格: : 個人在適應(yīng)社會的過程中的特有 的、不同于他人的思想、情感及行為。 氣

43、質(zhì)氣質(zhì): : 人的行為風(fēng)格和特有的反應(yīng)方式 l 人格是一個含義非常豐富的概念，它包括氣質(zhì)、性格等人格是一個含義非常豐富的概念，它包括氣質(zhì)、性格等 穩(wěn)定的心理特征。人格中的氣質(zhì)是個人在生活早期就表穩(wěn)定的心理特征。人格中的氣質(zhì)是個人在生活早期就表 現(xiàn)出來的穩(wěn)定的個性差異，即那些由遺傳和生理決定的現(xiàn)出來的穩(wěn)定的個性差異，即那些由遺傳和生理決定的 心理與行為特征。這個概念與我們平常說的心理與行為特征。這個概念與我們平常說的“稟性稟性”、 “脾氣脾氣”近似。近似。 l 氣質(zhì)與人格是有區(qū)別的。其主要區(qū)別是：（氣質(zhì)與人格是有區(qū)別的。其主要區(qū)別是：（1）氣質(zhì)是）氣質(zhì)是 由生物因素決定的，是不可改變的，而人格本

44、質(zhì)上是由由生物因素決定的，是不可改變的，而人格本質(zhì)上是由 個人的生活經(jīng)驗所形成的，會因見識和新經(jīng)驗而發(fā)生改個人的生活經(jīng)驗所形成的，會因見識和新經(jīng)驗而發(fā)生改 變；（變；（2）氣質(zhì)在人的早期就已呈現(xiàn)出來，而人格出現(xiàn)）氣質(zhì)在人的早期就已呈現(xiàn)出來，而人格出現(xiàn) 得比較晚；（得比較晚；（3）在動物身上也能觀察到氣質(zhì)，而動物）在動物身上也能觀察到氣質(zhì)，而動物 是沒有人格的；（是沒有人格的；（4）氣質(zhì)是從人的情緒、言談舉止中）氣質(zhì)是從人的情緒、言談舉止中 流露出來的，不涉及行為的具體內(nèi)容，而人格特征可能流露出來的，不涉及行為的具體內(nèi)容，而人格特征可能 與行為的具體內(nèi)容有關(guān)（如學(xué)業(yè)特質(zhì)焦慮等）；（與行為的具體內(nèi)

45、容有關(guān)（如學(xué)業(yè)特質(zhì)焦慮等）；（5） 受較高級認(rèn)知過程控制的行為與人格有關(guān)，而與氣質(zhì)無受較高級認(rèn)知過程控制的行為與人格有關(guān)，而與氣質(zhì)無 關(guān)。關(guān)。 古希臘醫(yī)生希波克拉底認(rèn)為氣質(zhì)取決于人體內(nèi)古希臘醫(yī)生希波克拉底認(rèn)為氣質(zhì)取決于人體內(nèi) 的四種液體，即血液、粘液、黃膽汁、黑膽汁的混的四種液體，即血液、粘液、黃膽汁、黑膽汁的混 合比例，并以何種體液占優(yōu)勢而把人的氣質(zhì)分為多合比例，并以何種體液占優(yōu)勢而把人的氣質(zhì)分為多 血質(zhì)、粘液質(zhì)、膽汁質(zhì)、抑郁質(zhì)，提出了血質(zhì)、粘液質(zhì)、膽汁質(zhì)、抑郁質(zhì)，提出了“四體液四體液 學(xué)說學(xué)說”。 多血質(zhì)：敏感、樂觀、輕浮、易變；多血質(zhì)：敏感、樂觀、輕浮、易變； 粘液質(zhì)：冷靜、安閑、柔弱、

46、能辨是非；粘液質(zhì)：冷靜、安閑、柔弱、能辨是非； 膽汁質(zhì)：果斷、勇敢激昂、野心勃勃、暴躁易怒、傲慢主膽汁質(zhì)：果斷、勇敢激昂、野心勃勃、暴躁易怒、傲慢主 觀；觀； 抑郁質(zhì)：考慮多、懷疑重、亂想象、悲觀失望、懦弱。抑郁質(zhì)：考慮多、懷疑重、亂想象、悲觀失望、懦弱。 怎樣針對不同氣質(zhì)類型的學(xué)生、進(jìn)行怎樣針對不同氣質(zhì)類型的學(xué)生、進(jìn)行 不同的教育？不同的教育？ 氣質(zhì)無好壞之分，任何一種氣質(zhì)都有它的氣質(zhì)無好壞之分，任何一種氣質(zhì)都有它的 優(yōu)缺點，就像任何事物都有它的正反面一樣。優(yōu)缺點，就像任何事物都有它的正反面一樣。 作為一名老師應(yīng)當(dāng)了解不同學(xué)生的氣質(zhì)特征和作為一名老師應(yīng)當(dāng)了解不同學(xué)生的氣質(zhì)特征和 氣質(zhì)類型，做到因勢利導(dǎo)，提高教育效果，還氣質(zhì)類型，做到因勢利導(dǎo)，提高教育效果，還 要促使學(xué)生揚長避短，培養(yǎng)學(xué)生良好的個性品要促使學(xué)生揚長避短，培養(yǎng)學(xué)生良好的個性品 質(zhì)和氣質(zhì)特