情境創(chuàng)設(shè)要做到“三要三不要”

1、情境創(chuàng)設(shè)要做到“三要三不要” 情境的創(chuàng)設(shè)是當(dāng)今課堂教學(xué)的一個(gè)熱點(diǎn)，不少教師把情境當(dāng)作課堂導(dǎo)學(xué)的有效手段。2011版課標(biāo)就明確提出“創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的問題情境”的重要理念，一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師更要注重質(zhì)疑問題的實(shí)踐。 調(diào)查小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，可以發(fā)現(xiàn)不少的情境創(chuàng)設(shè)存在以下的誤區(qū)：有些情境設(shè)置淺嘗輒止；有些情境設(shè)置紛繁復(fù)雜；還有有些情境去數(shù)學(xué)化了，沒有了數(shù)學(xué)味。筆者認(rèn)為，情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)做到“三要三不要”。 一、情境創(chuàng)設(shè)要積極有效，不要淺嘗輒止 少數(shù)教師只注重開課前的情景創(chuàng)設(shè)，他們覺得情境創(chuàng)設(shè)只限于課前的導(dǎo)入或教學(xué)環(huán)節(jié)的串聯(lián)。這樣不能有效挖掘情境的導(dǎo)學(xué)價(jià)值，使得情境創(chuàng)設(shè)或曇花一現(xiàn)或如同擺設(shè)。 如某教師在一上

2、課就繪聲繪色地說：“小朋友們，齊天大圣要和我們一起學(xué)習(xí)，你們喜歡嗎？”學(xué)生的興趣一下子提了起來，可后來的情境卻令人乏味：首先是孫悟空頭像+復(fù)習(xí)題，其次是孫悟空頭像+例題，再次是孫悟空頭像+鞏固練習(xí)，最后還是孫悟空頭像+總結(jié)。課堂上簡(jiǎn)單地附著個(gè)孫悟空的頭像，這樣的情境能有效嗎？這種情境創(chuàng)設(shè)有多大的價(jià)值？教師本意是想通過孫悟空來激發(fā)興趣，但它形式化了，只會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生厭惡情緒，這是一種無效的情境創(chuàng)設(shè)。 同樣是利用孫悟空形象創(chuàng)設(shè)情境，但是不同的創(chuàng)設(shè)起到了不同的效果。一位青年教師在執(zhí)教三年級(jí)下冊(cè)認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)也用到了孫悟空這個(gè)形象，她將孫悟空與問題巧妙地聯(lián)系在一起，創(chuàng)設(shè)了兩組情境：一組是例題教學(xué)。孫悟空先后把

3、1只桃、4只桃、8只桃等平均分給4只小猴，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行把一個(gè)整體平均分的學(xué)習(xí)與探索，初步接觸單位1，準(zhǔn)確建構(gòu)幾分之一的知識(shí)；另一組是練習(xí)鞏固題，用孫悟空拔身上的毫毛變成若干同樣小孫悟空的情境，引發(fā)了學(xué)生的積極思考，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步理解并鞏固有關(guān)幾分之一的知識(shí)，收到了好的效果。這樣的情境就是積極的、有效的情境。 二、情境創(chuàng)設(shè)要整體思考，不要紛繁復(fù)雜 現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，少數(shù)教師為了情境而情境。人為地將完整的教學(xué)內(nèi)容劃分成幾個(gè)相對(duì)獨(dú)立的部分，每個(gè)部分都設(shè)計(jì)了不同的教學(xué)情境，沒有對(duì)一節(jié)課的情境創(chuàng)設(shè)做整體思考，情境之間缺乏有機(jī)的聯(lián)系與整合，造成情節(jié)過多，使學(xué)生眼花繚亂而干擾學(xué)習(xí)。情境創(chuàng)設(shè)需要重視整體的思考。 來

4、看我市陸教師執(zhí)教的“三角形內(nèi)角和”一課。圍繞“三角形的內(nèi)角和”，陸教師將帕斯卡探究的故事貫穿課的始終，先引導(dǎo)學(xué)生將長(zhǎng)方形沿對(duì)角線剪開，得到兩個(gè)一樣的直角三角形，推出直角三角形內(nèi)角和是180，在此基礎(chǔ)上引發(fā)猜想：銳角三角形和鈍角三角形的內(nèi)角和也是180嗎？接著陸教師積極組織學(xué)生運(yùn)用測(cè)量計(jì)算、剪-拼-折、帕斯卡法等驗(yàn)證了銳角三角形的內(nèi)角和是180，再讓學(xué)生自主選擇方法驗(yàn)證鈍角三角形的內(nèi)角和也是180，最后歸納：三角形的內(nèi)角和是180。在整節(jié)課中，我們看到了一條明線穿插全課的帕斯卡探究的故事，同時(shí)也看到一條數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與探究的完整線路：操作猜想驗(yàn)證總結(jié)運(yùn)用，這樣的情境創(chuàng)設(shè)就是整體思考、積極有效的。 三、

5、情境創(chuàng)設(shè)要去情境化，不要去數(shù)學(xué)化 在數(shù)學(xué)課堂上，少數(shù)教師注意從生活中引入，但過分注重情境的外在刺激，低年級(jí)學(xué)生往往因?yàn)楸唤處焺?chuàng)設(shè)的新奇好玩的情境所吸引而不能迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)；部分高年級(jí)教師創(chuàng)設(shè)的情境，把生活中的一些事例牽強(qiáng)地搬入課堂，讓學(xué)生感覺教師只是改變了數(shù)學(xué)題的形式；還有的情境創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了負(fù)面的干擾，出現(xiàn)了“去數(shù)學(xué)化”的現(xiàn)象。 例如，一位教師在教學(xué)二年級(jí)上冊(cè)的認(rèn)識(shí)乘法時(shí)，出示了“動(dòng)物園一角”的主題圖片，教師提問：“大家發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生經(jīng)過觀察踴躍發(fā)言：“這兒的空氣真好，很多花草樹木?！薄靶『拥乃媸乔逖剑　薄靶⊥米诱婵蓯?！”就這樣，學(xué)生不斷有新發(fā)現(xiàn)。近十分鐘了，也沒有學(xué)生捕捉到

6、這節(jié)課本質(zhì)的信息兔子每2只一起，分成三堆；雞每3只一起，分成四堆。顯然，眾多非數(shù)學(xué)的信息已成為分散學(xué)生思維的干擾因素。寥寥數(shù)語本可解決的問題情境卻因熱鬧的場(chǎng)面弱化了學(xué)生思維的發(fā)展以及教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。這樣的去數(shù)學(xué)化情境缺失了問題導(dǎo)向，降低了思維水平。 在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師既應(yīng)為學(xué)生呈現(xiàn)特定背景下的學(xué)習(xí)情境，又應(yīng)幫助學(xué)生較好地實(shí)現(xiàn)對(duì)于具體情境的超越，幫助學(xué)生自覺地建構(gòu)隱藏在情境后面的數(shù)學(xué)知識(shí)與思想方法。鄭毓信教授認(rèn)為：數(shù)學(xué)超越問題的現(xiàn)實(shí)情境，由現(xiàn)實(shí)原型向相應(yīng)的“數(shù)學(xué)模式”過渡的過程就是一個(gè)數(shù)學(xué)化的過程，即“去情境化”的過程。“去情境的重要手段之一就是引入適當(dāng)?shù)膱D形、符號(hào)或算式，從而實(shí)現(xiàn)與具體情境在一定程度上分離?！?例如，在執(zhí)教“解決問題的策略倒推”時(shí)，我校一教師進(jìn)行了去情境的思考與探索。 出示例題：小明原來有一些郵票，今年又收集了24張，送給小軍30張后，還剩52張。小明原來有多少?gòu)垼?在教師的細(xì)心指