社會(huì)學(xué)下的師生互動(dòng)

1、社會(huì)學(xué)下的師生互動(dòng) 師生互動(dòng)就是一般意義上的師生交往，指“教師與學(xué)生以教育為中心所形成的各種依賴性行為的總稱?！?在這種互動(dòng)中，教師作為已經(jīng)成熟的社會(huì)個(gè)體，其智力、理解力和身心發(fā)展都比學(xué)生更有優(yōu)勢(shì)，代表一定的社會(huì)力量，而學(xué)生作為需要教師指導(dǎo)并進(jìn)行社會(huì)化的個(gè)體來(lái)說(shuō)處于一種被指導(dǎo)和影響的地位。師生課堂互動(dòng)是課堂互動(dòng)中最重要也是最主要的互動(dòng)形式，它是一種在課堂情境中的師生交往和互動(dòng)，是班級(jí)層面的社會(huì)互動(dòng)。它指“教師與學(xué)生在班級(jí)課堂環(huán)境下進(jìn)行的以教學(xué)為主的活動(dòng)。”1這種師生互動(dòng)是在課堂情境中由師生雙主體為中心，通過(guò)教學(xué)活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的一種師生之間的相互依賴和影響過(guò)程。 一、幾種互動(dòng)的關(guān)系 1.聯(lián)系：課堂

2、互動(dòng)、師生互動(dòng)和師生課堂互動(dòng)都是社會(huì)互動(dòng)的一種形式一是部分與整體的關(guān)系。師生互動(dòng)包括課堂內(nèi)外的師生交往，所以它也包括師生課堂互動(dòng)。二是相互交叉的關(guān)系。課堂互動(dòng)存在教師和學(xué)生的互動(dòng)形式，這種互動(dòng)也屬于師生互動(dòng)的一部分，而師生互動(dòng)只有在課堂上發(fā)生才屬于課堂互動(dòng)中的形式，因此他們之間有相互交叉的地方。三是師生課堂互動(dòng)是師生互動(dòng)的中心。隨著信息化的發(fā)展，教學(xué)形式多種多樣，但課堂教學(xué)仍然是學(xué)校教育的主要形式，師生互動(dòng)只有發(fā)生在課堂上的形式才是師生互動(dòng)多種形式中最重要和最中心的，也可以說(shuō)師生課堂互動(dòng)處于師生互動(dòng)和課堂互動(dòng)的中心位置。四是師生課堂互動(dòng)行為與師生互動(dòng)行為具有相同的模式。即“教師對(duì)情境的界定過(guò)程

3、、學(xué)生對(duì)情境的界定過(guò)程、師生碰撞過(guò)程和師生調(diào)整過(guò)程?！? 2.區(qū)別：一是互動(dòng)發(fā)生的時(shí)間空間不同。課堂互動(dòng)和師生課堂互動(dòng)的發(fā)生只局限于課堂時(shí)間，而師生互動(dòng)可以發(fā)生在課堂內(nèi)外的任何時(shí)刻，它從個(gè)體受教育開(kāi)始到教育結(jié)束整個(gè)過(guò)程一直存在；課堂互動(dòng)和師生課堂互動(dòng)的空間局限于教室或者學(xué)校的任何一個(gè)發(fā)生教學(xué)過(guò)程的地域，而師生互動(dòng)發(fā)生的地域比較廣闊，可以發(fā)生在校內(nèi)外的許多場(chǎng)所。二是互動(dòng)行為的內(nèi)容和主題不同。課堂互動(dòng)和師生課堂互動(dòng)都是圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的交流和學(xué)習(xí)，在此期間發(fā)生的師生交往和互動(dòng)行為的設(shè)定或情感的交流都建立在一定的教學(xué)基礎(chǔ)上，互動(dòng)行為主題相對(duì)穩(wěn)定；師生互動(dòng)就不一定要以教學(xué)內(nèi)容或目標(biāo)為中心來(lái)設(shè)定互動(dòng)行為

4、，也可以進(jìn)行生活情感方面等的交流。三是互動(dòng)行為形式不同。課堂互動(dòng)和師生課堂互動(dòng)形式主要是課堂面對(duì)面的交往，互動(dòng)形式比較單一；而師生互動(dòng)的形式比較廣泛，我們能夠用于交往的各種方式，例如電話、通信、網(wǎng)絡(luò)等等都可以成為師生互動(dòng)交往的形式。 二、師生課堂互動(dòng)結(jié)構(gòu)類型分析 學(xué)校是培養(yǎng)社會(huì)人最基礎(chǔ)的機(jī)構(gòu)，之所以產(chǎn)生學(xué)校教育這樣具有專門化知識(shí)傳授的教育機(jī)構(gòu)，正是因?yàn)閷W(xué)校教育能夠?qū)θ说纳鐣?huì)化產(chǎn)生最直接、最具體、最有目的性的指導(dǎo)作用，教師和學(xué)生在課堂上的互動(dòng)，本著一個(gè)能夠持續(xù)課堂教學(xué)過(guò)程、同時(shí)達(dá)到使學(xué)生符合社會(huì)化角色的思想。依據(jù)此思想，師生課堂互動(dòng)可以分為以下幾個(gè)層次：第一，基本互動(dòng)程序。由教師啟蒙、學(xué)生思考回

5、答及教師評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)的過(guò)程。第二，階段性互動(dòng)。由若干個(gè)基本互動(dòng)程序組成的較大的階段性程序。第三，整體師生課堂互動(dòng)。由若干個(gè)階段性互動(dòng)積累組成的師生課堂互動(dòng)整體。 （一）互不干涉型 這種結(jié)構(gòu)中教師處于傳授者角色，多以單方面知識(shí)灌輸為主，不了解這種方式是否對(duì)學(xué)生的社會(huì)化有所幫助，而學(xué)生此時(shí)對(duì)于互助的需求也不強(qiáng)烈，只是沒(méi)有選擇性的接受，在這種情況下師生雙方多以自我為中心，互動(dòng)較少。 （二）對(duì)話應(yīng)答型 處于這種結(jié)構(gòu)下，教師雖然還是傳授者的角色，但對(duì)學(xué)生的關(guān)注程度有所增加，學(xué)生的互動(dòng)需求也有所增強(qiáng)，使得雙方能夠時(shí)刻體驗(yàn)到彼此感情或者需求，大大增加了教師和學(xué)生互動(dòng)。 （三）相互協(xié)作型 此類型的教師已從單純

6、的傳授者轉(zhuǎn)化為教導(dǎo)者，在擔(dān)任傳授角色的同時(shí)也兼任怎樣或者如何引導(dǎo)學(xué)生完成教學(xué)目標(biāo)的任務(wù)。但學(xué)生的互助需求處于弱勢(shì)，對(duì)教師教導(dǎo)者的角色并沒(méi)有積極的配合，因此即使教師富有積極性的互動(dòng)角色也并沒(méi)有使雙方產(chǎn)生較多的互動(dòng)行為，而更多的是一種雙方自愿協(xié)作的行為。 （四）共同爭(zhēng)辯型 教師仍處于教導(dǎo)者的角色，但由于學(xué)生對(duì)互動(dòng)需求的強(qiáng)烈增加，此刻雙方能夠積極地處于期待對(duì)方與之交流的情形下，甚至可能出現(xiàn)面對(duì)某一問(wèn)題雙方產(chǎn)生爭(zhēng)辯的可能性，無(wú)論從情感還是學(xué)術(shù)上的交流都達(dá)到比較相互輝映的情形，這是一種師生共同期待的互動(dòng)行為，是有積極意義的。 （五）適當(dāng)篩選型 此時(shí)教師處于啟迪者的角色，在指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)的同時(shí)，可以通過(guò)情感

7、、心理、思想觀念等諸方面的影響，使學(xué)生積極投入到社會(huì)化過(guò)程中，但學(xué)生較弱的互動(dòng)需求使得雙方只能采取一種意愿接受的形式來(lái)參與互動(dòng)活動(dòng)，具有篩選性。 （六）求異創(chuàng)新型 此時(shí)教師仍處于啟迪者的角色，學(xué)生強(qiáng)烈的互動(dòng)需求能夠積極地調(diào)動(dòng)自己的思維去響應(yīng)教師給予的提示或者啟發(fā)，使得教師更充分的發(fā)揮其啟迪性的作用，希望在學(xué)生群體中產(chǎn)生動(dòng)力和源泉，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造創(chuàng)新思維。通過(guò)以上幾種師生互動(dòng)結(jié)構(gòu)的分析，在如何完善師生課堂互動(dòng)的行為措施中應(yīng)該結(jié)合學(xué)生自身的特點(diǎn)以及教師教育的風(fēng)格特點(diǎn)來(lái)確定采取何種互動(dòng)形式，適時(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生和教師互動(dòng)的積極性和需求強(qiáng)度，這樣才能保證教學(xué)質(zhì)量的提高。 三、完善師生課堂互動(dòng)的策略 師生課堂互

8、動(dòng)有效性是完成教學(xué)任務(wù)的根本保證，學(xué)校作為微型社會(huì)，在教育教學(xué)活動(dòng)中，可以基于社會(huì)學(xué)的視角去觀察師生課堂互動(dòng)行為，運(yùn)用各種策略有效地完成教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量。 （一）縮小班級(jí)規(guī)模 心理學(xué)研究證明，較大的班級(jí)規(guī)模限制了師生交往和學(xué)生參與課堂活動(dòng)的機(jī)會(huì)，阻礙了課堂教學(xué)個(gè)別化，使部分學(xué)生超越了老師視力注視范圍。通過(guò)縮小班級(jí)規(guī)模，使每一個(gè)學(xué)生受到適當(dāng)?shù)年P(guān)注和影響。教師關(guān)注度的增加，可以有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生互動(dòng)的需求，創(chuàng)造便于師生課堂互動(dòng)的條件。 （二）建立民主平等的師生關(guān)系 教師自認(rèn)為思想成熟、知識(shí)面廣，是某種社會(huì)代表，這種傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”賦予教師太多的外在權(quán)威，讓他們?cè)趯W(xué)生面前總以指導(dǎo)者或領(lǐng)導(dǎo)者的身份

9、自居，潛意識(shí)的讓學(xué)生認(rèn)可自己的態(tài)度、規(guī)范和信念，從而忽視學(xué)生的尊嚴(yán)和個(gè)性發(fā)展，容易造成教師和學(xué)生心理上的不平等，影響師生課堂互動(dòng)的積極性。如果教師能夠不以教導(dǎo)者的姿態(tài)與學(xué)生交流，而與學(xué)生保持平等的學(xué)習(xí)關(guān)系，讓每一個(gè)學(xué)生體會(huì)到被尊重的感情，成為擁有自己獨(dú)立人格的個(gè)體，這樣就能調(diào)動(dòng)學(xué)生與教師交流的渴望，發(fā)揮學(xué)生巨大的發(fā)展?jié)摿Α?（三）根據(jù)學(xué)生差異制定互動(dòng)策略 互動(dòng)需求強(qiáng)度因個(gè)體差異有所不同，對(duì)于互動(dòng)需求較強(qiáng)的學(xué)生制定啟發(fā)性思維更強(qiáng)的教學(xué)安排，對(duì)于互動(dòng)需求較弱的學(xué)生更多的利用鼓勵(lì)性和引導(dǎo)性的互動(dòng)形式，激發(fā)參與課堂互動(dòng)的勇氣。教師應(yīng)該本著尊重差異、利用差異的原則，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自身特點(diǎn)，對(duì)不同個(gè)性的學(xué)生

10、采取適應(yīng)其發(fā)展的互動(dòng)行為。 （四）巧妙安排課堂提問(wèn) 課堂提問(wèn)作為教學(xué)目標(biāo)展現(xiàn)的形式，讓學(xué)生以問(wèn)題鏈的方法認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的內(nèi)容，因此問(wèn)題質(zhì)量就成為了教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，問(wèn)題的設(shè)定和提出形式涉及課堂互動(dòng)的效果和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。按照難度和性質(zhì)我們將問(wèn)題分為基礎(chǔ)性提問(wèn)、提升性提問(wèn)和拓展性問(wèn)題，要結(jié)合學(xué)生水平和特點(diǎn)具有針對(duì)性的鼓勵(lì)其參與師生互動(dòng)的討論中。 （五）增強(qiáng)雙方情緒互動(dòng) 教師與學(xué)生的課堂互動(dòng)應(yīng)該有一定的情緒情感基礎(chǔ)。教師應(yīng)該充分考慮并運(yùn)用學(xué)生的課堂情緒體驗(yàn)，及時(shí)獲得學(xué)生的情緒信息。通過(guò)學(xué)生的眼神或者舉止行為判斷其對(duì)課堂教學(xué)的興趣程度，及時(shí)調(diào)整授課策略，激發(fā)學(xué)生的互動(dòng)行為。教師上課的情緒感染也能影響學(xué)生參與教學(xué)互動(dòng)的積極性，富有激情的教師情緒能夠激發(fā)學(xué)生參與互動(dòng)，引發(fā)學(xué)生參與課堂互動(dòng)。 師生課堂互動(dòng)行為作為教學(xué)活動(dòng)中最重要的社會(huì)互動(dòng)，不但能夠提高教育質(zhì)量，也能夠加速和完善個(gè)體社會(huì)化的進(jìn)程，使個(gè)體向社會(huì)需求的角