教師實踐性知識的結(jié)構(gòu)[沐風(fēng)書苑]

1、教師實踐性知識的結(jié)構(gòu)一、教師實踐性知識的構(gòu)成要素教師的實踐性知識構(gòu)成主要包括以下六方面要素。1教師的教育信念信念是人對于生活準則的某些觀念持堅定的確信感和深刻的信任感的意識傾向。然而，教師的教育信念則應(yīng)該是教師對教育中的某些觀念的堅定確信和傾向，具體表現(xiàn)為對教育目的、學(xué)生應(yīng)接受什么樣的教育、什么是“好”的教育及其實施和評價等問題的理解，教師的信念是積淀于個人心智中的價值觀念，通常作為一種無意識的經(jīng)驗假設(shè)支配著教師的行為，它是應(yīng)用型的。2教師的自我知識教師的自我知識是指教師對自身以及其內(nèi)心世界的有意識的反映，包括自我概念、自我評估、自我體驗、對自我調(diào)節(jié)的認識等。此類知識主要體現(xiàn)在教師是否知道運用

2、“自我”進行教學(xué)，是否了解自己的特點和教學(xué)風(fēng)格，揚長避短，適度發(fā)展；能否從錯誤中學(xué)習(xí)，并及時調(diào)整自己的態(tài)度和行為。 3教師的人際知識教師的人際知識包括對學(xué)生的感知和了解、熱情和激情。教師與學(xué)生的關(guān)系具有一種特殊的個人品質(zhì)：教師不僅是向?qū)W生傳授知識，而且是以一種個人的方式體現(xiàn)自己所傳授的知識。因此，教師在與學(xué)生交往時會通過身體力行表達自己對某些人際交往原則的理解，并表現(xiàn)在課堂管理中。 4教師的情境知識教師的情境知識主要透過教師的教學(xué)機智反映出來。教學(xué)智慧是教師作瞬間判斷和迅速決定時自然展現(xiàn)的一種行為傾向，這一層次知識源于教育教學(xué)實踐活動本身，具有的情境性、不確鑿性、動態(tài)性和過程性特點，因此，教師

3、在課堂場景中會面對許多不可預(yù)測的各種隨機性偶然性變化，這些不能回避的變化和現(xiàn)實情況要求教師必須做出適當判斷和選擇，要超越理論的條條框框，根據(jù)情境“當機立斷”、“急中生智”。5教師的策略性知識策略性知識指教師在教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的對理論性知識的理解和把握，主要基于教師個人的經(jīng)驗和思考。此類知識包括：教師對學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法、教育學(xué)理論的理解，對整合了上述領(lǐng)域的教學(xué)學(xué)科知識的把握，將原理知識運用到教學(xué)中的具體策略等。 6教師的反思性知識教師反思性知識是指教師靜下心來對自己已經(jīng)經(jīng)歷過的、現(xiàn)在和未來正在經(jīng)歷的教學(xué)行為進行深思熟慮的思考和選擇的知識。主要表現(xiàn)在教師知道如何對日常教學(xué)中已經(jīng)習(xí)慣性了的、部分常

4、規(guī)化了思維方式和行為模式進行理性的判斷、檢驗與評價。盡管以上論述并沒有說出教師實踐性知識的所有內(nèi)容，事實上也不可能用語言或符號表達所有的實踐性知識，但筆者認為上述幾個方面內(nèi)容能夠說明教師實踐性知識的基本構(gòu)成成分。二、教師實踐性知識的系統(tǒng)分析教師實踐性知識所構(gòu)成的內(nèi)容之間往往是相互結(jié)合起來共同對教師的教學(xué)行為產(chǎn)生作用的，它們并不是孤立的，而是相互聯(lián)系、相互促進的。在教學(xué)過程中，同樣的教學(xué)內(nèi)容，同一個班級，同一群學(xué)生，而不同的教師卻能演繹不同的版本。如竇桂梅、于永正等著名教師，每位教師的教學(xué)經(jīng)驗無不滲透著自己的特色，也就是教師通過對各種要素的整合與加工，形成個人的知識，再應(yīng)用到教學(xué)活動中，便形成了

5、個人獨特的教學(xué)藝術(shù)，那便是教師的實踐性知識。由于實踐性知識貫穿了知識、態(tài)度與技能等幾個方面的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，由教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思性知識綜合而成的習(xí)得的性能，是一種融合之后的教育智慧。所以，我們所說，實踐性知識是各要素整合后的一個有機的整體，然后通過教學(xué)這種方式把它展現(xiàn)出來。因此，我們不能用孤立的眼光研究和探討教師實踐性知識的內(nèi)容，而應(yīng)該將他們置于一個系統(tǒng)中，用系統(tǒng)的方法和動態(tài)的思維方式來看實踐行為背后的這些知識構(gòu)成。三、教師實踐性知識的提取教師實踐性知識的提取過程，實際上就是實踐性知識的形成過程，實踐性知識的形成并不是一蹴而就的事情，而是通過多方面的努

6、力而形成的，一方面要靠教師自身的努力，不斷學(xué)習(xí)，形成實踐反思實踐的教學(xué)模式；另一方面，教師教育的觀念和培訓(xùn)方式也要進行必要的變革。尤其是傳統(tǒng)教師教育注重“講授”的培訓(xùn)方式；忽視教師已有知識背景等等，這些都對教師的專業(yè)發(fā)展和實踐性知識的獲得都是不利的。只有理論知識的進一步深化，并轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焸€人的實踐知識才真正對教師的教學(xué)和自身發(fā)展發(fā)揮實質(zhì)性的作用。具體來看教師實踐性知識的提取有以下幾種途徑：（一）重視并加強對教師已有知識基礎(chǔ)得提取教師已有的知識是指教師已經(jīng)具有自己關(guān)于教育教學(xué)的一些基本看法和觀點，且這些已形成的各種關(guān)于教育教學(xué)的觀念深深受到了教師成長、受教育的經(jīng)歷及個人個性特征等方面的影響。實踐

7、性知識的形成是教師在一定教學(xué)情境中通過新、舊知識相互作用而進行的主動建構(gòu)。在這個過程中，教師已有知識經(jīng)驗背景對實踐性知識提取具有重要的影響作用。（二）從培養(yǎng)教師的實踐反思能力上提取教師的實踐反思所關(guān)注的是教學(xué)實踐，強調(diào)教師實際知道些什么、做了什么，并對此進行理性的反思和批判。事實上，教師只有經(jīng)過反思才知道已有的教學(xué)經(jīng)驗是可取的，哪些是需要改進的，以及能及時地指導(dǎo)今后的實踐向更合理的方向發(fā)展。綜合眾多研究者的成果，一般認為對于教師而言，其教學(xué)實踐反思主要通過寫日記、自傳、構(gòu)想、文獻分析等方式單獨進行反思，或通過講故事、教師座談、參與觀察方式與人合作進行反思，通過這些方式，加強教師對其自身實踐的認

8、識，并在此基礎(chǔ)上提升自己的教育實踐，形成合理的實踐性知識。（三）建立教師學(xué)習(xí)型組織學(xué)習(xí)型組織的概念是當代管理大師彼得圣吉提出的，其涵義是指組織中的每一個成員不僅要終身學(xué)習(xí)，不斷補充新知識，而且要開放自我，與人溝通，最終達到從個體學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)型組織的目標。教師群和學(xué)校應(yīng)該成為學(xué)習(xí)型組織，是教師實踐性知識得以提取的重要途徑。在學(xué)習(xí)型組織中，教師通過相互的研究、討論，取長補短，相互進步,促進教師實踐性知識發(fā)展。在筆者實習(xí)的學(xué)校，對于教師的成長，學(xué)校通過兩種組織形式進行學(xué)習(xí)：一種是科組的所有教師對一名教師進行聽課、然后集體點評，以此促進教師的成長；另外一種就是“一幫一”，組織每個有資深的老師帶