課程參考資料綜合化與綜合課程

1、課程綜合化與綜合課程山東師范大學孫寬寧在本世紀教育發(fā)展的進程中，課程的改革和演進一直扮演著非常重要的角色。而在課程領域的研究中， 課程的綜合化和綜合課程問題又是一個越來越受到人們重視的內(nèi)容。 “課程綜合化”“綜合課”“整合課程”“融合課程”“綜合學科”“跨學科” 等名詞越來越頻繁地出現(xiàn)在人們的面前。不難斷定， “課程綜合化”正成為課程研究和課程改革的一種基本取向。 那么， 課程綜合化何以成為課程研究的熱點？在中小學課程中應該如何體現(xiàn)課程的綜合化？對目前開設的一些綜合課程應該如何正確認識？本文試圖就此作出一些探討。一、課程綜合化是課程改革發(fā)展的一大趨勢課程綜合化是一個具有漫長過去、短暫歷史的課題

2、，其發(fā)展是與社會科技發(fā)展同步進行的。在學校教育產(chǎn)生之初，原始意義上的課程無不具有綜合化的特點。后來，社會科技發(fā)展為精細分化的不同領域， 學校課程也演變?yōu)榉珠T別類的不同學科。 目前， 學校課程的綜合趨勢，則是現(xiàn)代社會科技綜合性加強的必然體現(xiàn)?，F(xiàn)代意義上的課程綜合化研究開始于美國三四十年代著名的 “八年研究” 。 它是美國進步教育協(xié)會進行的一項為適應學生和社會的實際需要而打破學科界限， 實施綜合性課程的實驗。 從那以后， 世界上許多國家和一些國際組織都不斷進行有關的探索、 研究， 形成了多種多樣的綜合化課程模式和課程類型。 作為一種課程改革的世界性潮流，綜合理科、綜合社會科、sts等綜合化的課程形

3、式已經(jīng)在許多國家的學校中逐步開設起來。我們知道，學校課程主要受社會、知識、學生三大因素的制約。這三種因素及其相互聯(lián)系對學校課程具有重要影響。 課程綜合化之所以成為世界課程改革的一個焦點， 主要就在于綜合化課程在反映三大制約因素的要求及相互關系方面具有分科課程無法取代的優(yōu)勢。首先，從社會方面來講，近年來出現(xiàn)了一些這樣的情況：無論是對全社會，還是對一個小的區(qū)域所進行的許多專題研究， 根據(jù)其定義很難把它們歸屬于任何一門現(xiàn)存學校學科的范疇。 同時， 人們也發(fā)現(xiàn)僅僅利用個別學科的知識很難解決當今社會所面臨的種種問題。 過去彼此孤立的知識和視野有時反而會妨礙對問題的正確解決。 例如環(huán)境問題、 城市問題、

4、人口問題研究等。 除此之外， 隨著社會一體化的加強， 一些與人類社會生存和發(fā)展息息相關的科學理論越來越多地滲入社會生活的各個領域， 一些重要的科學思想和觀念已成為對現(xiàn)代國民素質(zhì)的基本要求。 而這些重要的思想觀念是廣泛涉及生活各方面的綜合性的內(nèi)容。 學校教育要培養(yǎng)具有現(xiàn)代國民素質(zhì)， 能解決社會實際問題的人才， 僅靠傳統(tǒng)的幾門孤立的分科課程是難以做到的。其次，在知識方面，科學結(jié)構(gòu)的演進對學校課程設置具有重要影響。從古到今，科學結(jié)構(gòu)的演化經(jīng)歷了一個從籠統(tǒng)綜合到縱向分科化， 再發(fā)展到整體綜合化的過程。 尤其近半個世紀以來， 科學技術的高速發(fā)展， 一方面在縱向上使學科內(nèi)部的分化更加精細， 另一方面也在橫

5、向上使學科之間進一步交叉綜合。 這種綜合不僅使各門學科向廣延發(fā)展， 使它們之間的界限模糊而融合， 而且它還是各門學科向縱深發(fā)展必須借助彼此的知識和方法的需要。 學校 課程要反映科技發(fā)展的新成果， 并促進知識的再生產(chǎn)， 就必然再納入一些重要的綜合性知識，而這只通過對原有分科課程做一些細節(jié)的調(diào)整是不夠的。第三，在學校開設綜合化的課程是學生認知發(fā)展的客觀需要。馬克思主義的認識論中有兩個重要的構(gòu)成要素是分析和綜合。 分析是指人在思維活動中， 把認識對象分解為各個部分、方面或要素，從而認識這些部分、方面或要素在整體中的性質(zhì)和作用的認識活動。 綜合是指人在思維過程中將認識對象的各個部分、 方面或要素聯(lián)結(jié)起

6、來， 從而形成認識對象的有機整體的功能、 結(jié)構(gòu)和性質(zhì)的認識活動。 分析與綜合是辯證地聯(lián)系在一起的。 人的認識過程實際上是分析和綜合的相互結(jié)合、不斷深化的過程。 1 分析的深入引導我們把握事物更深層的本質(zhì)， 綜合的發(fā)展則使我們克服分析給人們視野帶來的局限， 形成一個關于有機的統(tǒng)一的新的認識， 二者缺一不可。 傳統(tǒng)的分科課程主要適應了學生認知分析的需要， 在發(fā)展學生認知綜合能力方面明顯不足， 這勢必造成學生認知發(fā)展的不完整。 此外， 學生所接觸的事物和現(xiàn)象大都是以綜合的形式存在著，因此學生已有的認知結(jié)構(gòu)都具有綜合性的特點。這樣，把學生在學校中所學的知識在內(nèi)容和形式上進行一定程度的綜合， 將有利于學

7、生更快地把學習的知識納入自己的認知結(jié)構(gòu)。 再者， 學校課程在內(nèi)容和形式上的綜合化將利于學生進行知識和思維方法的相互遷移，提高綜合運用各科知識解決問題的能力。以上是社會、知識、學生三因素各自對學校課程綜合化的要求。在三因素之間，課程綜合是協(xié)調(diào)三者關系的一條重點渠道。 現(xiàn)代學校教育的根本目標在于促進學生個性的全面發(fā)展， 這種發(fā)展是綜合性的， 它有助于學生更快地適應綜合化的社會環(huán)境和社會生活， 為改造社會發(fā)揮作用， 并在其中逐步實現(xiàn)整體的自我。 反之， 社會的發(fā)展也客觀要求其建設者具有綜合性的知識和能力。 而把社會和學生協(xié)調(diào)統(tǒng)一在一起的是從社會中提煉出來并讓學生系統(tǒng)學習的課程知識。 這些知識必須具有

8、一定的綜合性， 才能真正發(fā)揮自己的橋梁作用， 使社會 發(fā)展與學生發(fā)展相互促進。二、課程綜合化與綜合課程辨析課程綜合化與綜合課程的關系非常密切， 在當前的課程研究中兩個詞有時被等同運用。例如，有人說“課程的綜合化是指開設綜合課程”。 2 然而，仔細分析就會發(fā)現(xiàn)，二者分屬于不同的范疇， 其性質(zhì)和功能有所不同。 雖然， 目前大量的有關研究還處于百家爭鳴的階段， 對二者的定義沒有形成完全一致的觀點， 但我們?nèi)匀豢梢酝ㄟ^對其性質(zhì)和內(nèi)容作分析來比較準確地把握二者的關系。從構(gòu)詞法的角度來分析課程綜合化和綜合課程兩個詞，前者的中心詞是“綜合化”，后者的中心詞是“課程”。“課程綜合化” 中的“綜合化”是一種關于

9、事物狀態(tài)或主體所具有的思想意識的描述。 加上定語修飾詞 “課程”， 主要指人對課程所持有的一種看法或觀點，它屬于課程設計思想的范疇?！熬C合課程” 中的“課程”則是由一定的育人目標、學習內(nèi)容及活動方式組成的教育中介， 它是一種具體的學校育人標準或育人媒體， 是課程設計思想指導實踐的產(chǎn)物。加上“綜合”作為定語，則是指具有綜合特點的一類課程，它屬于課程實踐類型的范疇。 我們可以說， 課程綜合化與綜合課程在課程領域分屬于理論和實踐兩個不同的層次。 課程綜合化是設置課程的理論基礎和指導思想， 綜合課程是課程綜合化在課程實踐中的體現(xiàn)。分析目前的資料，人們對課程綜合化的理解主要有兩種觀點。第一種觀點是針對原

10、有的學校分科課程的具體局限而提出的狹義的課程綜合化， 即不同學科之間的綜合。 這是目前人們對課程綜合化的一種比較普遍的理解。 這種綜合又可分為兩個層次： 一是保留原有學科的區(qū)分，擴大其知識的范圍；二是取消學科區(qū)分， 以問題或活動為中心組織課程， 把知識融會成一種新的體系。 3 第二種觀點是從制約課程的各主要因素的關系出發(fā)提出的廣義的課程綜合化。 例如，王偉廉同志認為， 課程綜合化包含三個相互聯(lián)系的層面： 一是各學科之間的綜合；二是學科與社會之間的綜合；三是學科與學習者之間的綜合。 4 這種綜合化，不僅要充分考慮課程內(nèi)容的綜合， 還要從整體上分析和設計課程的目標、 內(nèi)容和學習活動方式，甚至課程教

11、學的組織形式。相對而言，第一種觀點具有更明確的針對性，實踐性也更強，它對目前進行的學校課程結(jié)構(gòu)建設正在發(fā)揮著指導作用。 但是， 把學校課程改革與社會發(fā)展的大背景相聯(lián)系進行考慮， 第二種觀點無疑是更全面系統(tǒng)的。 雖然第一種觀點中的課程綜合化思想也會涉及社會及學生的需要問題， 但這只是從課程類型的角度來考慮， 很容易把課程綜合化局限于開設幾門綜合化課程。 而實際上， 作為一項課程改革的課程綜合化有其發(fā)生的必然性， 這就是其各項制約因素的具體要求和需要， 這些要求作為一種外在力量作用于整個課程系統(tǒng)， 使之不僅表現(xiàn)在增加一些課程類型， 而且要求課程從設計指導思想到調(diào)整結(jié)構(gòu)和編制教材， 再到課程的具體運

12、作的整個系統(tǒng)的配套改革。 也就是說， 課程綜合化思想不僅能在綜合課程的設置與實施上體現(xiàn)出來， 而且在分科課程的設計與實施以及有關的評價與管理工作中也應該而且能夠體現(xiàn)課程綜合化的思想。 只有這樣， 課程綜合化才真正成為一項課程工作者從思想到行動， 課程本身從設計到實施的全面深入的改革。當然， 不能否認， 開設綜合化課程是課程綜合化改革的一項主要內(nèi)容。我國有關綜合課程的研究起步較晚， 但對綜合課程的本質(zhì)含義已做了很多有益的探討?，F(xiàn)將幾種有代表性的綜合課程定義作比較分析，以期盡可能準確地把握綜合課程的本質(zhì)。1 綜合課程“就是將彼此鄰近的學科內(nèi)容組成范圍比較廣闊的學科，成為具有相對綜合性的學科課程”。

13、 例如在小學或初中階段， 把閱讀、 書寫、 拼法、 作文組成一門學科， 即語文，把生物、 物理和化學的基本常識組成自然常識等。 5 2 綜合課程是“由某些綜合學科組成的課程”。6 3 綜合課程“是把若干相鄰學科的內(nèi)容加以篩選、 充實后按照新的體系合而為一的新學科”。 7 4 綜合課程“是把同性質(zhì)的學科或不同性質(zhì)的學科有機地結(jié)合成為一種具有新質(zhì)結(jié)構(gòu)的課程”。 8 以上四種綜合課程觀基本上代表了目前我國學者對綜合課程的認識。 這些認識既有一些共同之處， 又表現(xiàn)出一些明顯的差別。 其共同之處在于都注意了在原有的分科課程內(nèi)容之間的聯(lián)系和綜合， 不同之處在于綜合的程度， 主要表現(xiàn)為是否打破學科界限和原有

14、內(nèi)容結(jié)構(gòu)是否作根本的調(diào)整。 根據(jù)綜合程度的不同， 綜合課程可以分為相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程、活動課程等綜合程度不斷加強的幾種類型。當然，正如張廷凱同志所說 “實質(zhì)上， 學科課程與綜合課程只是相對的概念， 許多學科課程無論從其范圍上還是從其結(jié)構(gòu)上看它同時也是一門綜合課程。 隨著科學技術知識的增長， 這些課程的綜合化特點將更加明顯”。 9 而且，有一些綜合課程如社會常識、自然常識、公民等從一個相對廣義的角度來看，它們也屬于學科的范疇。所以，在綜合課程的研究中， 應該根據(jù)情況對其進行靈活把握，切忌把綜合課程絕對化，把綜合課程與學科課程對立起來。在學校課程的改革中，一方面要從大處著眼，以

15、課程綜合化思想為指導，做好從管理到教學的整體配套改革； 另一方面要把課程綜合化落到實處， 找到基點，搞好不同層次、不同程度的綜合課程的建設。三、綜合化課程的實踐問題思考從世界范圍來看，綜合化課程已經(jīng)相當普遍。其中，科學技術社會（sts）課程是一體化綜合課程的典型。sts教育在20世紀二三十年代就已提出。20世紀70年代以來， 一些國家開始重新對sts理論進行探討?，F(xiàn)在，sts已成為一種初具規(guī)模的教育理論，并在課程實踐中得到了一些運用。sts 的基本精神在于把科學教育和當前的社會發(fā)展、社會生產(chǎn)、社會生活緊密結(jié)合起來。它既要考慮當代科學技術發(fā)展對教育提出的要求， 又要研究社會成員對現(xiàn)代和未來社會生

16、產(chǎn)、生活的發(fā)展作出的決策，并把這些匯集于教育。目前的sts課程 涉及的內(nèi)容范圍很廣泛，沒有完善的配套改革很難獲得成功。所以，現(xiàn)在設置sts課程的還比較少。 在各國的學校課程中， 普遍開設的綜合化課程形式是綜合理科。 綜合理科是指打破 數(shù)、理、化、生等學科界限，根據(jù)對自然科學領域的整體認識組織課程，形成真實反應自然 科學各學科間關聯(lián)性和整體性的邏輯結(jié)構(gòu)的知識體系。 綜合理科在注重幾門相關學科內(nèi)容的 綜合的同時， 還注重課程與社會發(fā)展和兒童成長相適應。 對綜合理科的設置主要從兩方面入 手： 一是知識內(nèi)容的綜合和擴展； 二是不同學科綜合后并為一門課程進行教學。 因為綜合理 科比sts課程的范圍要小一

17、些，內(nèi)容較易把握，而且綜合理科在克服理科知識的零碎分割和增強知識的實用性方面具有很大優(yōu)勢， 所以其發(fā)展速度很快。 到目前為止， 歐美一些發(fā)達國 家的學校中開設的綜合課程已經(jīng)超過總課程的1 3。其他發(fā)展中國家也在積極引進。在這種改革潮流的推動下， 我國部分省市也對綜合理科做了許多有益的探索。 我國目前的研究主 要是中小學特別是初中的綜合理科的研究，如浙江省編寫了自然科學綜合理科教材，并 付諸于實施。 這些實踐已顯示出了綜合理科的優(yōu)越性。 但是， 作為一項課程改革的系統(tǒng)工程，開始總會存在一些這樣那樣的問題。首先，開設綜合課程，造成了它與其他學科課程之間的重復。這主要包括兩種重復。一種是綜合課程與活

18、動課程的重復。 活動課程是中小學課程計劃中不可缺少的一部分， 活動 課程本身在內(nèi)容上和形式上就具有綜合性的特點。 而綜合理科研究者在設計綜合課程時往往 不考慮活動課程的成分。這樣，在設置綜合課程時，常會造成兩種課程內(nèi)容和形式的重復。 例如， 初中的綜合理科課程 自然科學 與初中活動課程中的科技活動有一些內(nèi)容是相同的。 另一種重復是綜合課程與有關學科課程的重復。 目前， 我國的綜合化課程在學校課程中都定 位于選修課，它與綜合前相對應的分科課程并行， 如綜合理科與物理、 化學、生物等學科課 程并列于課程體系中。 雖然綜合理科多了些聯(lián)系實際的應用性的內(nèi)容， 但就現(xiàn)有的綜合理科 教材看， 它與理科分科

19、課程之間存在大量重復的內(nèi)容。 所以綜合課程盡管處于選修位置， 但 只要學生選擇了， 就會存在重復學習帶來的各方面的浪費。 外國開設大量選修課的同時， 其 必修科目是少而精的，往往只有三五門，而且在內(nèi)容上是基礎的、通用的知識。其次，設計綜合化課程時，注重內(nèi)容的綜合，輕視學習活動的綜合。對綜合課程，人們首先想到的就是內(nèi)容的綜合， 在這方面研究得也比較入。 但是內(nèi)容好只是一個方面， 如果 沒有與之相適應的學習活動方式， 學生將難以有效地掌握知識。 人們在設計綜合課程時， 都 比較注重反應知識的應用性，注重與實際聯(lián)系，貼近現(xiàn)代生產(chǎn)和生活。 這樣，再把學習過程局限于課堂聽講或校園內(nèi)極少的活動，就不能達到

20、課程設計的目的。第三，綜合課程的運行沒形成完整的系統(tǒng)。一門課程的運行一般要包括設計、實施、 管理、 評價等幾個主要環(huán)節(jié)。 目前的綜合化課程除了在教材設計上研究比較深入外， 其他幾個環(huán)節(jié)還很不完善。 例如， 在實施中沒有相應的師資， 綜合課程的教師多是原來的分科教師擔任， 在知識和教法上都難以滿足綜合課程的要求， 而現(xiàn)在師范院校的課程， 綜合化傾向還不明顯。在管理評價中，沒有一個固定的評價標準，綜合課程的效果、學生學習的效果、教師教學的效果都不好確定。 綜合課程不與升學考試聯(lián)系， 難以激發(fā)一心想升學的大部分學生的興趣和動機，也不易得到家長的支持。分析以上問題，筆者認為深化課程綜合化改革，應做好以

21、下幾方面的工作。第一，轉(zhuǎn)變教育工作者、尤其是學校教師的課程思想。長期以來，受傳統(tǒng)的分科課程結(jié)構(gòu)和“應試教育” 的影響，大多數(shù)教師教學中“經(jīng)緯分明，各司其職”，只致力于自己所教的某一科目的研究， 極少關心其他學科， 甚至在與其他學科的時間分配上分秒必爭。 這嚴重阻礙了課程綜合化改革的進程， 對學生的全面發(fā)展不利。 所以，完善綜合課程，首先要提高教師的認識水平，使之在全面科學的課程觀的指導下，正確對待和促進課程的綜合化，做到一方面積極支持綜合課程的開設， 使之在全面科學的課程觀的指導下， 正確對待和促進課程的綜合化， 做到一方面積極支持綜合課程的開設， 另一方面在分科教學中注意加強本學科與其他學科

22、的橫向聯(lián)系，并有意識地進行不同學習活動方式的綜合。第二，橫向上統(tǒng)籌安排綜合課程、活動課程與學科課程的內(nèi)容和學習活動方式。當前學校的課程改革， 針對原有的學科課程的特點， 為彌補其學習活動方式的單一而開設了活動課程， 為克服其內(nèi)容組織形式的不足而設置了綜合課程。 三種課程一方面突出了各自的不同特點， 另一方面又必然存在著密切的聯(lián)系。 把三者孤立起來使之自成體系， 勢必造成不必要的重復和浪費。 因此， 在設置綜合課程時， 應把學校課程體系中的各類課程作為一個整體加以考慮，統(tǒng)籌編排各課程的內(nèi)容和活動方式，使之相互補充、相互輔助、相互促進，又避免重復。 這就要求課程設置人員和教師全面了解和研究課程， 在工作中靈活把握各課程的內(nèi)容和應用的活動方式。 在教育工作者思想認識有了較大提高的情況下， 可以不必再明確區(qū)分三種課程的界限。第三，縱向上加強各學段綜合課程形式的銜接。課程綜合化是社會和學生對整個教育大系統(tǒng)提出的要求， 不是對某一學段或年段課程的特殊考慮，