關于語文教學的幾個問題

1、關于語文教學的幾個問題1、課堂教學語言的繁冗與精致的問題。著名教育家霍姆林斯基認為教師的語言“在很大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率”，教師“高度的語言修養(yǎng)是合理利用教學實踐的重要條件”，教師的語言是“一種什么也代替不了的影響學生心靈的工具?！苯處熛驅W生傳道、授業(yè)、解惑以及師生之間信息的傳遞和情感的交流，都必須以語言作為憑借。一句話，教師的語言素養(yǎng)很大程度上決定著教學水平的高低。在教學實踐中，教師課堂語言主要存在著兩個問題：一是繁冗多余現象。繁冗多余現象是十分普遍的。主要是重復，多余，零碎。在課堂教學中繁冗多余的語言指的是對完成教學目標基本沒有任何的意義、并不具備教育性、無意識地、重復

2、性語言，也是指教學中出現的教學同一語句的重復、口頭禪和語氣詞的重復等。經常我們可以感受到的“好嗎？”、“知道了嗎？”、“懂不懂”，這是教師的口頭禪。還有教學中出現的“就是說”、“也就是”、“這個”、“那個”、“好的”以及教學語言中加入的各種各樣的語氣詞，影響著課堂的教學氣氛，也不利于培養(yǎng)學生良好的語言習慣?？梢哉f，課堂教學語言繁冗多余的現象影響著學生學習興趣，影響著學生的思維，影響著學生的學習效果。第二是缺乏目標指向性。蘇霍姆林斯基曾說過這樣一件事：“二十年前，我去聽一位老師的課，觀察孩子們怎樣感知新教材的內容。我發(fā)現，孩子們聽后很疲勞，下課時簡直精疲力竭了。我開始仔細聽教師的語言，使我大為吃

3、驚。教師的語言是那么混亂，沒有邏輯順序，他講的教材的意思是那第模糊不表，以至于第一次感知這個或那個概念的兒童，不得不用全部的力氣，才能聽懂一點點東西。孩子們感到疲勞的原因正在于此?！币虼?，課堂教學語言應具有明確的目標指向性，即為了完成課堂的教學目標。可以說，在課堂語言的始終，都是為了完成課堂教學目標，具有明確的目標指向性。而在課堂教學中我們可以發(fā)現，教師的教學語言有時會失去目標指向性，失去語言的活力。甚至有時因為失去目標指向性，游離于目標教學之外，在引導學生、引導討論的進程、激發(fā)學生情感時，語言力量不夠，標的不明確，表達不嚴謹，從而制約著課堂教學，阻礙了課堂教學的進程。相反，流暢清晰的表達，有

4、著明確目標指向性的課堂語言，就能使課堂教學過程流暢清晰，表達干脆利落。教師的課堂教學語言變化快，而調整、引導的策略就完成于瞬間，因此，都有賴于教師高超的語言藝術和明確的目標指向，才能將“山窮水復疑無路”引向了“柳岸花明又一村”的理想境界。教學語言的機智問題如教師問：你的同桌哪個詞語讀得不好，不如反過來問：你的同桌哪個詞語讀得好。教師提問之后，遇到學生回答不上來，應及時轉換問題的視角，從而生成教學。2、課堂教學行為的形式與效度的問題。當教學設計成為一個環(huán)節(jié)的時候，可以想見教學設計的效度是很低的。教學設計的每個環(huán)節(jié)都應是指向教學目標的，而不僅僅是一個教學環(huán)節(jié)。視頻播放的意義不僅僅停留在欣賞和初步的

5、感受層面上，而應升華新的教學意義。如魔術表演帶動學生學習“術”字，從而與文本相聯(lián)。介紹姓“藍”，引發(fā)課題藍色的樹葉等等。如果只注重形式的展示和過程的環(huán)節(jié)，那么教學效度就比較低。教學設計的問題上，倡導陌生化的理念。即在教學設計的過程中，優(yōu)化組合，不入俗套，不人云亦云，識字教學不一定全部都是集中教學，也可選擇部分進行分散識字，從而達到最優(yōu)的教學效果。3、文本核心問題和價值的挖掘與升華的問題。一般來講，文本教學都是從教師對文本的解讀開始。教師教學也是從解讀的角度入手，展開教學設計與課堂教學。因此，對文本核心問題與核心價值的挖掘成為重要的內容，也是文本閱讀深度的重要體現。文本解讀不管是讀者主體，還是作

6、者主體和文本主體，都就在教師的解讀中進行深度的同化、重組與整合，從而找到文本的核心問題與核心價值。找準了文本的核心問題與價值，課堂教學就成功了一半。藍色的樹葉一文，其焦點就在課題之上，樹葉怎么會是藍色的呢？在文本的追問與探詢中，指向語言的學習，從而實現人文與語言的雙重發(fā)展。在文本中，李麗畫了藍色的樹葉，原因是林園園不愿意借或不舍得借不能解讀成不肯借。因此，只能畫藍色的樹葉。文本最核心的內容和語言點就在于林園園的四句話語。分列如下：、林園園吞吞吐吐地說：“我還沒有畫完呢？”、林園園說：“我怕你把筆尖弄斷了?！?、林園園從盒子里拿出綠鉛筆，說：“你要注意，不要削，畫的時候不要用力，不要畫得太多?！薄?/p>

7、林園園皺著眉頭，說：“還要畫小草？”其實，教學的重點和難點就在于引導學生去體會文字背后的含意林園園不愿意借綠鉛筆。先說第一句，從吞吞吐吐中可以感受到，林園園在推托，另外，從文字中也可以看出其實林園園已經用好了綠鉛筆。這是找借口。第二句，林園園很擔憂，還是不愿意借。同樣，第三第四句同樣看出文字背后林園園實在舍不得借。在教學中如果不把握這個核心的要素，糾纏于其它的內容如：李麗正要畫樹，可是綠鉛筆，找不到了，心情是怎么樣的？李麗小聲地說，為什么要小聲地說？李麗講話很有禮貌等等。其實與文本核心的內容與精神價值是無關緊要的。另外，從人文性來講，文本折射出來的那種是淡然的感覺，朦朦朧朧的，在教學中就不必要求點出“樂于助人”，只要讓孩子們初步的感受到即可所謂的點到即止，不必讓人文性凸顯出來。再看少年閏土的第一段文字：深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜。其間有一個十一二歲的少年，項帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力地刺去。那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了。這一段文字表面看是寫了閏土的形象，如果仔細分析，其實并不是真正寫閏土的