活動(dòng)理論視野下的學(xué)習(xí)反思與重構(gòu)-原文

1、活動(dòng)理論視野下的學(xué)習(xí)反思與重構(gòu)吳 剛 華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062 【摘要】活動(dòng)理論作為一種研究不同形式人類(lèi)活動(dòng)的哲學(xué)和跨學(xué)科的理論框架，既可以將其作為分析學(xué)習(xí)活動(dòng)方法的一種途徑，也可以將其提出的內(nèi)容作為一種實(shí)踐方案。文章對(duì)活動(dòng)理論的產(chǎn)生、發(fā)展及其本質(zhì)內(nèi)涵進(jìn)行了梳理，并利用其反思了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式中存在的問(wèn)題，進(jìn)而提出學(xué)習(xí)變革的新思路。【關(guān)鍵詞】活動(dòng)理論;知識(shí)觀；學(xué)習(xí)觀；學(xué)習(xí)變革一、活動(dòng)理論概述（一）活動(dòng)理論的產(chǎn)生背景 心理學(xué)意義上活動(dòng)理論產(chǎn)生于上個(gè)世紀(jì)20年代，前蘇聯(lián)的學(xué)者魯賓斯坦第一個(gè)提出將活動(dòng)作為心理學(xué)研究對(duì)象，其在創(chuàng)造性自主活動(dòng)的原則一文中首次將屬于哲學(xué)范疇的“

2、活動(dòng)”概念引入到心理學(xué)領(lǐng)域。在這以后，經(jīng)維果斯基（Vygotsky）、列昂節(jié)夫（Leontev）以及芬蘭學(xué)者恩格斯托姆（Y.Engestrm）等人的研究而逐步豐富，使得活動(dòng)理論成為前蘇聯(lián)最大的心理學(xué)派，也深刻的影響了世界心理學(xué)的發(fā)展。 但是從哲學(xué)根源上來(lái)說(shuō)，活動(dòng)理論的起源可以追溯到黑格爾的古典哲學(xué)和馬克思的辨證唯物主義。黑格爾認(rèn)為人的意識(shí)不僅與生理因素有關(guān)，而且還受到社會(huì)歷史文化的影響，與主體征服客體的活動(dòng)有關(guān)。而馬克思則從實(shí)踐的本質(zhì)出發(fā)，探討了物質(zhì)與意識(shí)之間的關(guān)系。首先，馬克思特別強(qiáng)調(diào)“需要”的價(jià)值與意義，認(rèn)為人的一切活動(dòng)的展開(kāi)、一切意識(shí)及心理機(jī)能的發(fā)展都是為了滿足自身的需求。也正是在這么不

3、斷滿足自身需求的過(guò)程中，人類(lèi)學(xué)會(huì)了從事各種活動(dòng)，與他人協(xié)作、交流，從而逐步意識(shí)到外界、他人和自身的存在，最終成為一個(gè)社會(huì)的人。正如馬克思所說(shuō)：“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”【參考文獻(xiàn)】。而活動(dòng)理論繼承和發(fā)展了這一觀點(diǎn)，同樣強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和需要的重要性?；顒?dòng)理論最核心的概念就是活動(dòng)，一方面活動(dòng)最根本的特征之一是它的對(duì)象性，而活動(dòng)的對(duì)象正是需要的對(duì)象；另一方面活動(dòng)是由動(dòng)機(jī)激勵(lì)的，而動(dòng)機(jī)正是由需要產(chǎn)生,因此，隨著人的具體的需要得到滿足，人的具體的活動(dòng)就會(huì)暫時(shí)消失。其次，馬克思把“活動(dòng)”提到重要位置，認(rèn)為人為了滿足自己的需要必須進(jìn)行活動(dòng)，并在活動(dòng)中獲得自身的發(fā)展，馬克思對(duì)活動(dòng)的目的性、對(duì)象性、中介性和社會(huì)

4、性的論述成為了活動(dòng)理論發(fā)展的直接依據(jù)。最后，馬克思指出人的意識(shí)與物質(zhì)的統(tǒng)一性?！坝^念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過(guò)的物質(zhì)的東西而已”，12馬克思,恩格斯(1960).馬克思恩格斯全集(第3卷)M.北京:人民出版社.P5,P24從而認(rèn)定對(duì)人的意識(shí)與思維的探討必須在實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行。而活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)人的活動(dòng)分為外在的實(shí)踐活動(dòng)和內(nèi)在的思維活動(dòng)，二者具有相同的結(jié)構(gòu)，從而可以相互轉(zhuǎn)化，也正是有這種轉(zhuǎn)化才完成了人在實(shí)踐中的學(xué)習(xí)與發(fā)展。當(dāng)然活動(dòng)理論本身就是融合了多種思想并在實(shí)踐中不斷發(fā)展的理論，很難從根本上完全厘清它的理論淵源。（二）活動(dòng)理論的發(fā)展：從個(gè)體社會(huì) 以上從哲學(xué)與心理學(xué)角度對(duì)活動(dòng)理論的發(fā)

5、展與思想來(lái)源做了簡(jiǎn)介，然而什么是活動(dòng)理論、其基本思想是什么？對(duì)于這一問(wèn)題，庫(kù)提（kuutti.k.1996)認(rèn)為活動(dòng)理論是“一個(gè)研究不同形式人類(lèi)活動(dòng)的哲學(xué)與跨學(xué)科理論框架”。325Kutti.A，(1996).Activity theory as a potential framework for human-computer interaction research.In B.Anardi(Ed.),context and consciousness:Activity theory and human-computer interaction. Cambridge，MA:MIT Press，

6、P17一44.4101223喬納森主編.鄭太年、任友群等譯(2002).學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)M.上海:華東師范大學(xué)出版社.P91-101,p2.57Daniels,H.(2001).Vygotsky and Pedagogy. Routledge Falmer,P86-88.61115.列昂捷夫（1980）.活動(dòng)意識(shí)個(gè)性M.上海:上海譯文出版社,P53-62.8 Cole,M.(1996).Cultural Psychalogy: A once and future disciplineM. The Belknap Press of Harvard University Press.9Enges

7、trm, Y.（2001）. Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization J. Journal of Education and Work, 14 (1).P133-156.13石中英（2005）.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革M.北京：教育科學(xué)出版社，P84.14卡爾波普（2005）.客觀知識(shí)一個(gè)進(jìn)化論的研究M.上海：上海譯文出版社，P16516鄭太年(2006).學(xué)校學(xué)習(xí)的反思與重構(gòu)-知識(shí)意義的視角M，上海：上海教育出版社.P19.17王文靜(2005).情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)M.重慶:西南師范大

8、學(xué)出版社.P19 18Herrington & Oliver(2000).An Instructional Design Framework for Authentic Learning EnvironmentsJ.ETR&D,48(3).p23.19Sfard,A.(1998).On two metaphors for learning and the dangers of choosing just oneJ.Educational Researcher,27,P4-13.20Smith,P.K.,Cowie,H.&Blades,M.(2002).Understanding childre

9、ns developmentM,Blackwell Publishing,(4).P505-506.21Rogoff,B.（2003).The cultural nature of human developmentM.Oxford University Press,P284. 22Resnick,L.B.(Eds.)(1989).Knowing,learning and instruction:Essays in honor of Robert GlaserM.Lawrence Erlbaum Associates.P397-408.24Fraser,B.J.&Tobin,K.G.(Eds.

10、)(1998).International handbook of science educationM.Kluwer Academic Publishers.P8-926J.萊夫和E.溫格著,王文靜譯(2004).情境學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與M.上海：華東師范大學(xué)出版社.P45-46.27石偉平（2006），時(shí)代特征與職業(yè)教育創(chuàng)新M，上海：上海教育出版社，P2. The Reflection and Reconstruction of Learning in Activity Theory Field Wu Gang(Institute of Vocational and Adult Educ

11、ation, East China Normal University,Shanghai,China.School of Economics and Management, Anhui University of Science and Technology,Huainan ,China.)Abstract: Activity theory, as a philosophy and interdisciplinary theory frame for researching the different forms of human activity, can not only as the a

12、nalysis method of learning activities, but also as a practical plan. This article combs the emergence, the historical evolution and the main content of AT. Basing on this, we reflect on the problems in the traditional learning and put forward the new ideas of learning revolution.Key word: Activity t

13、heory; Knowledge Conception; Learning Conception; Learning revolution喬納森在重溫活動(dòng)理論時(shí)指出:活動(dòng)理論是解釋人類(lèi)全部工作與實(shí)踐的理論框架,是一種將活動(dòng)系統(tǒng)作為一個(gè)整體分析單位的社會(huì)文化分析模式。而恩格斯托姆對(duì)維果斯基以后的理論做了研究和發(fā)展，并將活動(dòng)理論發(fā)展分為了三代：第一代理論的代表性人物包括魯賓斯坦、維果斯基、列昂節(jié)夫等前蘇聯(lián)一些心理學(xué)家，其中維果斯基提出的中介概念、列昂節(jié)夫的對(duì)象性概念都成為第一代活動(dòng)理論的核心思想。在維果斯基看來(lái)，人的實(shí)踐活動(dòng)與動(dòng)物活動(dòng)的本質(zhì)區(qū)別在于：動(dòng)物的活動(dòng)是直接的、非中介的，是動(dòng)物機(jī)體對(duì)于外部

14、刺激與信號(hào)的直接反應(yīng)（如肌肉收縮、腺體分泌等）；而人的活動(dòng)是間接的、中介的，是通過(guò)中介工具對(duì)外部刺激所作出的間接的反應(yīng)。這在一定程度上將文化制品與人類(lèi)活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，也就是將個(gè)體與社會(huì)聯(lián)系起來(lái)。在此基礎(chǔ)上，其學(xué)生列昂節(jié)夫通過(guò)開(kāi)展大量的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)，首次系統(tǒng)、明確的提出了活動(dòng)理論。首先，列昂節(jié)夫明確的將人類(lèi)活動(dòng)分為內(nèi)部的思維活動(dòng)和外部的實(shí)踐活動(dòng)，且內(nèi)部的思維活動(dòng)同外部的實(shí)踐活動(dòng)具有相同的結(jié)構(gòu)，二者是可以相互轉(zhuǎn)化的。列昂捷夫認(rèn)為，“對(duì)于外部活動(dòng)和內(nèi)部活動(dòng)的結(jié)構(gòu)上的共同性的發(fā)現(xiàn)，是現(xiàn)代心理科學(xué)最重要的發(fā)現(xiàn)之一”。因此和列昂捷夫相比較，維果茨基的活動(dòng)概念概念要狹窄（只涉及實(shí)踐活動(dòng)）。其次，列昂捷夫強(qiáng)調(diào)了活

15、動(dòng)的對(duì)象（object，又譯客體）性概念，認(rèn)為活動(dòng)對(duì)象是區(qū)別不同活動(dòng)的關(guān)鍵。并提出了活動(dòng)的層次結(jié)構(gòu)，即活動(dòng)、行為和操作三個(gè)水平。最后，列昂捷夫也關(guān)注到了個(gè)體與共同體之間的復(fù)雜關(guān)系，認(rèn)識(shí)到了在勞動(dòng)分工中個(gè)體行為與集體行為之間的差別。由此第一代活動(dòng)理論正式形成。（如圖1） 中介（工具）（物質(zhì)工具、心理工具、語(yǔ)言等）客體/對(duì)象/動(dòng)機(jī) 主體（個(gè)體或團(tuán)體） 圖1：第一代活動(dòng)理論模型 （Daniels,H.(2001).Vygotsky and Pedagogy.Routledge Falmer,P86）然而，無(wú)論是維果斯基還是列昂捷夫都是站在個(gè)體角度來(lái)研究問(wèn)題的，沒(méi)有將活動(dòng)置于社會(huì)結(jié)構(gòu)中。也就是說(shuō)沒(méi)有分

16、析活動(dòng)主體與主體之外的其他成員之間的社會(huì)關(guān)系，也沒(méi)有分析作為活動(dòng)主體的團(tuán)體內(nèi)部之間的社會(huì)關(guān)系。而恩格斯托姆在繼承了前人的研究成果基礎(chǔ)上，更強(qiáng)調(diào)了活動(dòng)的社會(huì)屬性，他認(rèn)為人的活動(dòng)不可能是個(gè)體單獨(dú)的活動(dòng)，必然與周?chē)渌蓡T發(fā)生相互交往、交流，必然涉及到與他人的分工、分配、交換、合作等，進(jìn)而提出了第二代和第三代活動(dòng)理論。與第一代理論重在分析個(gè)體的獨(dú)立活動(dòng)相比，第二代活動(dòng)理論更關(guān)注個(gè)體與他人互動(dòng)合作中完成活動(dòng)的過(guò)程。從集體和共同體的層面對(duì)活動(dòng)進(jìn)行分析，并在原有理論框架中增加了規(guī)則、共同體和分工三個(gè)社會(huì)要素。（如圖2）工具生產(chǎn)結(jié)果主體客體/對(duì)象消費(fèi)分配交換分工規(guī)則共同體 圖2：第二代活動(dòng)理論模型 （Dan

17、iels,H.(2001).Vygotsky and Pedagogy.Routledge Falmer,P89）盡管第二代活動(dòng)理論已經(jīng)將研究的活動(dòng)置于社會(huì)關(guān)系中，但是它的一個(gè)重要不足便是對(duì)文化的多樣性缺乏敏感性，沒(méi)有注意到不同文化、不同觀點(diǎn)之間的對(duì)話問(wèn)題。也就是說(shuō)，人類(lèi)活動(dòng)是處于一個(gè)復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中，而不是僅僅處于一個(gè)簡(jiǎn)單的共同體中，有可能處在多個(gè)共同體的交流、互動(dòng)與矛盾中，因此恩格斯托姆在分析了由于學(xué)校的封閉狀況而造成學(xué)習(xí)活動(dòng)上的種種弊端的基礎(chǔ)上，提出了“學(xué)習(xí)者集體”和“高級(jí)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”來(lái)改變學(xué)校制度限制，從而將活動(dòng)理論推向第三代，致力于活動(dòng)系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)的研究，并通過(guò)一個(gè)“潛在的共享目標(biāo)（客體）

18、，將活動(dòng)與活動(dòng)相互聯(lián)系，形成更大的活動(dòng)系統(tǒng)。（如圖3）工具工具客體2客體2客體1客體1主體主體分工分工規(guī)則分工規(guī)則 共同體共同體潛在的共享目標(biāo)（客體） 圖3：第三代活動(dòng)理論模型 （改編：Daniels,H.(2001).Vygotsky and Pedagogy.Routledge Falmer,P92） 從三代活動(dòng)理論的發(fā)展過(guò)程可知，活動(dòng)理論越來(lái)越重視活動(dòng)的真實(shí)性、現(xiàn)實(shí)性。第一代活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體活動(dòng)進(jìn)行分析，沒(méi)有凸顯社會(huì)因素的影響；第二代活動(dòng)理論雖然將個(gè)體的活動(dòng)納入到了社會(huì)團(tuán)體之中，開(kāi)始考慮到了團(tuán)體中其他成員對(duì)個(gè)體產(chǎn)生的影響，但是這種團(tuán)體是一種脫離社會(huì)大背景的簡(jiǎn)單團(tuán)體；而第三代活動(dòng)理論是將

19、活動(dòng)系統(tǒng)納入到了整個(gè)社會(huì)之中，在分析個(gè)體活動(dòng)的時(shí)候，同時(shí)也考慮到他所處的整個(gè)文化背景。這種變化也反映了活動(dòng)理論的真正目的就是要將人的真實(shí)生活情境通過(guò)對(duì)活動(dòng)分析的方式完全描述、揭示出來(lái)。（三）活動(dòng)理論的基本假設(shè) 1.意識(shí)與活動(dòng)的統(tǒng)一?；顒?dòng)理論在心理學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)，一個(gè)最核心的思想就是假設(shè)人的思維意識(shí)作為一種特殊的心理機(jī)能，不是大腦的本身，也是一種無(wú)實(shí)體的認(rèn)知，而是產(chǎn)生于社會(huì)活動(dòng)中，沒(méi)有無(wú)意識(shí)的活動(dòng)，思維是活動(dòng)的一種內(nèi)化形式，因此，心理學(xué)可以通過(guò)研究人的活動(dòng)來(lái)探究人的意識(shí)。延伸到學(xué)習(xí)領(lǐng)域,這也就告訴我們學(xué)與做是分不開(kāi)的，只有在社會(huì)文化中，以活動(dòng)為導(dǎo)向的情景中學(xué)習(xí)才是最真實(shí)、最有意義的。 2.工具中介思

20、想。維果斯基的中介思想實(shí)際上是將人的活動(dòng)與動(dòng)物活動(dòng)做了區(qū)分，而作為中介的工具可以分為內(nèi)在的精神工具和外在的物質(zhì)工具，它不僅改變了人類(lèi)的實(shí)踐活動(dòng)，也影響了人類(lèi)的心理發(fā)展?？ㄆ仗┝旨{恩（Kaptelinen)認(rèn)為：所有人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)都受到我們使用的工具和符號(hào)系統(tǒng)（中介）的制約。 3.活動(dòng)的對(duì)象性思想（面向客體）。活動(dòng)的對(duì)象性思想也就是活動(dòng)目的性、意圖性思想，也是不同活動(dòng)之間區(qū)別的依據(jù)之一。活動(dòng)都是由目的啟動(dòng)的，并指向客體的，將客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果，也就實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)的目的。這里的客體可以是任何東西（可以是物質(zhì)客體，也可以是文化、觀念的客體），只要是能被主體轉(zhuǎn)化。 4.內(nèi)化與外化思想。列昂節(jié)夫?qū)⑷祟?lèi)的活動(dòng)分為了內(nèi)部

21、思維活動(dòng)和外部的實(shí)踐活動(dòng)，外部的實(shí)踐活動(dòng)是人類(lèi)活動(dòng)的最基本形式，內(nèi)部的思維活動(dòng)是由外部的實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)化產(chǎn)生的。所謂內(nèi)化指的是一種過(guò)渡，通過(guò)概括化、言語(yǔ)化、簡(jiǎn)縮化、觀念化實(shí)現(xiàn)的。外化是將觀念上的活動(dòng)付諸實(shí)踐的結(jié)果，這是由于外部的實(shí)踐活動(dòng)與內(nèi)部的思維活動(dòng)具有相同的結(jié)構(gòu)。 5.以活動(dòng)作為基本分析單位思想?；顒?dòng)理論強(qiáng)調(diào)將活動(dòng)作為完整的系統(tǒng)來(lái)分析,可以使我們?cè)谔接懢唧w要素時(shí)視角更全面，一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)包括主體、工具、客體、分工、共同體和規(guī)則6個(gè)要素以及生產(chǎn)、消費(fèi)、交換和分配4個(gè)子系統(tǒng)；任何活動(dòng)都是指向特定客體的，通過(guò)一定的工具中介完成的；所有活動(dòng)都分活動(dòng)（Activity)、行動(dòng)(Action)和操作(Ope

22、ration)三個(gè)層次并分別受到動(dòng)機(jī)、目的和條件的限制。 6.矛盾思想?；顒?dòng)和活動(dòng)系統(tǒng)本身是不斷發(fā)展與變化的，而矛盾則是這種發(fā)展變化的動(dòng)力。因此我們可以通過(guò)找出系統(tǒng)內(nèi)部的矛盾，以影響、改變活動(dòng)的發(fā)展。 7.社會(huì)-歷史-文化思想?；顒?dòng)理論是文化歷史學(xué)派的主要理論之一，它尤其強(qiáng)調(diào)任何一個(gè)活動(dòng)都是處于人與物組成的社會(huì)大系統(tǒng)中，人類(lèi)的活動(dòng)是人和社會(huì)、文化和外部物理環(huán)境之間的互動(dòng)過(guò)程。離開(kāi)了活動(dòng)發(fā)生的環(huán)境就無(wú)法真正解釋活動(dòng)，因而主張?jiān)谡鎸?shí)的情景脈絡(luò)中研究人的活動(dòng)。涉及到學(xué)習(xí)活動(dòng),就是要讓學(xué)習(xí)者在真實(shí)的世界中,面對(duì)真實(shí)問(wèn)題開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。以上七點(diǎn)集中體現(xiàn)了活動(dòng)理論最近的發(fā)展，其中包含了哲學(xué)思想、研究方法與主

23、要觀點(diǎn)的發(fā)展。我們說(shuō)活動(dòng)理論的博大精深就在于其蘊(yùn)涵著一種進(jìn)步的哲學(xué)觀、獨(dú)特的方法論和具體指導(dǎo)性的實(shí)踐方案。從哲學(xué)觀和方法論看，它是“一個(gè)研究不同形式人類(lèi)活動(dòng)的哲學(xué)和跨學(xué)科的理論框架”；是一個(gè)社會(huì)文化的分析模式；是一個(gè)社會(huì)歷史的分析模式；是一個(gè)中介行動(dòng)的理論。 因此我們可以用它來(lái)分析各類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特征,探討其存在的局限性。同時(shí)，又可以將活動(dòng)理論提出的內(nèi)容作為一種實(shí)踐方案，指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)的變革。下面我們就利用活動(dòng)理論思想從三個(gè)方面來(lái)分析知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和學(xué)習(xí)重構(gòu)之間的關(guān)系，一是從活動(dòng)理論本身的基本思想出發(fā)來(lái)分析新形式下知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵；二是從活動(dòng)理論作為一種方法論、一種分析模式來(lái)剖析傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式；

24、三是在活動(dòng)理論思想指導(dǎo)下，基于新的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，反思傳統(tǒng)學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)重構(gòu)。2 活動(dòng)理論視野下知識(shí)隱喻建構(gòu)活動(dòng)理論通常被看作建構(gòu)主義的起源，它本身蘊(yùn)涵了豐富的建構(gòu)主義思想。我們都知道人類(lèi)是通過(guò)實(shí)踐來(lái)認(rèn)識(shí)外部世界的，而活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)外部實(shí)踐活動(dòng)既是意識(shí)的對(duì)象也是意識(shí)形成的條件，任何意識(shí)都是產(chǎn)生于具體的活動(dòng)中。同樣，任何人類(lèi)活動(dòng)都是受意識(shí)影響的。這也就是告訴了我們知識(shí)是來(lái)自于實(shí)踐的，隱喻“知識(shí)是建構(gòu)的”，是個(gè)體在學(xué)習(xí)的實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)的（這種建構(gòu)包含個(gè)體建構(gòu)和社會(huì)建構(gòu)）。（1） 知識(shí)的建構(gòu)性。無(wú)疑，知識(shí)的建構(gòu)觀存在于各種理論中，但是其內(nèi)涵與外延不盡相同，活動(dòng)理論所強(qiáng)調(diào)的知識(shí)的建構(gòu)性并不僅僅是反映一種

25、知識(shí)論上的傾向，而且體現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)者（活動(dòng)中的主體）在知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程中的作用。 在知識(shí)論中，客觀與建構(gòu)是區(qū)分知識(shí)的一個(gè)重要維度，客觀主義知識(shí)觀的基本假設(shè)是：世界是客觀的，知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的“本質(zhì)”揭示，是由符號(hào)化的心理表征組成，學(xué)習(xí)就是“獲得”這些符號(hào)。知識(shí)的客觀性體現(xiàn)在其是可證實(shí)的，因此在知識(shí)與世界的關(guān)系中不考慮人認(rèn)知作用，人的認(rèn)知對(duì)知識(shí)本身不產(chǎn)生影響，人只能去發(fā)現(xiàn)它。然而，即使是這種知識(shí)論中的“客觀主義”在活動(dòng)理論看來(lái)也只有在主體“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)后，知識(shí)才存在，這其中也暗含著知識(shí)是因人而生，從這點(diǎn)說(shuō)，知識(shí)的客觀主義并沒(méi)有否認(rèn)知識(shí)是人的活動(dòng)產(chǎn)物，區(qū)別在于這種建構(gòu)起來(lái)的知識(shí)是否反映了客觀世界的本質(zhì)

26、（如圖4、圖5）。而在建構(gòu)主義思想中：知識(shí)并非是對(duì)客觀事物本質(zhì)的揭示，知識(shí)是對(duì)人們所選擇的認(rèn)識(shí)對(duì)象特征及其聯(lián)系的一種猜測(cè)、假設(shè)或暫時(shí)的認(rèn)知策略?！?解釋反映外部世界外部世界知識(shí)知識(shí)部分認(rèn)識(shí)完全認(rèn)識(shí)建構(gòu)發(fā)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)者知識(shí)建構(gòu)者圖4：客觀主義下世界、知識(shí)與知識(shí)建構(gòu)者之間關(guān)系 圖5：建構(gòu)主義下世界、知識(shí)與知識(shí)建構(gòu)者之間關(guān)系 也正是因?yàn)橹R(shí)的建構(gòu)性,使得我們意識(shí)到知識(shí)的本質(zhì)不僅僅局限于知識(shí)與世界的關(guān)系,更體現(xiàn)為知識(shí)的建構(gòu)者與知識(shí)以及物質(zhì)世界三者間關(guān)系。如果按照波普爾（Karl.Popper，2005)的三個(gè)世界劃分：第一世界物理世界，第二世界精神世界，第三世界精神活動(dòng)的產(chǎn)物世界，那么客觀主義知識(shí)觀只是

27、突出第一世界與第三世界（知識(shí)）的關(guān)系，而忽視了第二世界（主體知識(shí)的建構(gòu)）的作用；而波普爾認(rèn)為第一世界與第三世界必須以第二世界為中介，精神在第一世界與第三世界之間建立了間接聯(lián)系。這和建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)人、知識(shí)和物質(zhì)世界的關(guān)系是一致的。 也正因?yàn)槿绱耍蜁?huì)引出一系列問(wèn)題，如：知識(shí)由誰(shuí)建構(gòu)，也就是活動(dòng)理論中的主體問(wèn)題；為何要建構(gòu)某一知識(shí)，這是涉及活動(dòng)的動(dòng)機(jī)問(wèn)題；物質(zhì)世界是豐富的，選擇世界的那一部分作為探究對(duì)象，即活動(dòng)理論中的客體問(wèn)題；如何協(xié)調(diào)不同主體所建構(gòu)出的不同知識(shí)，涉及到共同體中知識(shí)協(xié)商問(wèn)題；如何認(rèn)定知識(shí)的正確性以及知識(shí)如何遷移問(wèn)題等等這些都蘊(yùn)涵在活動(dòng)理論內(nèi)容中。而反映到學(xué)習(xí)上，這些問(wèn)題會(huì)又進(jìn)一

28、步衍生出個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中有關(guān)學(xué)習(xí)主體性、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)對(duì)象、結(jié)果以及評(píng)價(jià)與遷移等問(wèn)題。因而，進(jìn)一步厘清知識(shí)建構(gòu)的特點(diǎn)與過(guò)程，有助于指導(dǎo)學(xué)習(xí)的反思與重構(gòu)。（2） 知識(shí)建構(gòu)的特點(diǎn) 1.知識(shí)建構(gòu)的對(duì)象性。在活動(dòng)理論中,任何活動(dòng)都是指向一定對(duì)象的,并且與動(dòng)機(jī)相聯(lián)系,“活動(dòng)的對(duì)象表現(xiàn)為雙重性：第一性表現(xiàn)為對(duì)象的獨(dú)立存在，它使主體的活動(dòng)服從于它并加以改造，第二性表現(xiàn)為對(duì)象的映象主體對(duì)對(duì)象屬性的心理反映產(chǎn)物，而這種反映是由于主體的活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的，否則就不可能實(shí)現(xiàn)”。 反映到學(xué)習(xí)活動(dòng)中,表現(xiàn)為個(gè)體建構(gòu)知識(shí)是為了認(rèn)識(shí)世界、解決問(wèn)題,即知識(shí)的對(duì)象性。知識(shí)也只有與其認(rèn)識(shí)的世界和解決的問(wèn)題聯(lián)系中才能獲得意義。 2.知識(shí)

29、建構(gòu)的社會(huì)情境性。這里面實(shí)際包含了兩層意思，一是知識(shí)建構(gòu)是同個(gè)體所處的特定環(huán)境、所擁有的具體知識(shí)、工具中介以及資源等因素密不可分；二是只有在具體情境中建構(gòu)的知識(shí)才具有實(shí)際意義，知識(shí)是基于社會(huì)情境的一種活動(dòng)。是一種社會(huì)建構(gòu)，表現(xiàn)在個(gè)體行動(dòng)和共同體互動(dòng)中。赫林頓和奧利弗（Herrington&Oliver,2000)認(rèn)為：知識(shí)在現(xiàn)實(shí)生活中怎么應(yīng)用就怎么去學(xué)，在真實(shí)情境中所獲得的知識(shí)才是活知識(shí)，才具有遷移力和生存力，而去情境化的知識(shí)是惰性的，缺乏遠(yuǎn)遷移力的。這也就是當(dāng)前活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)要研究真實(shí)生活中活動(dòng)的原因。 3.知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)協(xié)商性。知識(shí)是人類(lèi)在共同體中通過(guò)協(xié)商而產(chǎn)生的，它的意義也是在協(xié)商中發(fā)展與

30、演化的。主體通過(guò)與他人協(xié)商和交流克服了個(gè)人認(rèn)知的限制，實(shí)現(xiàn)了對(duì)客體的更為全面的認(rèn)識(shí)。4.知識(shí)建構(gòu)的合法性。知識(shí)建構(gòu)合法性問(wèn)題涉及什么樣的知識(shí)是正確的、合法的以及由誰(shuí)來(lái)認(rèn)定。這關(guān)系到學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果與評(píng)價(jià),人類(lèi)在幾千年的文明發(fā)展中，所積累的認(rèn)知成果浩如煙海，那么究竟那些知識(shí)被認(rèn)定為合法與正確的？除了涉及到知識(shí)的控制權(quán)由誰(shuí)掌控問(wèn)題，還涉及到知識(shí)的具體表現(xiàn)形式及其內(nèi)在品質(zhì)。尤其是那些默會(huì)的、經(jīng)驗(yàn)的、個(gè)體的和本地的知識(shí)常常會(huì)被人忽略，排斥在主流知識(shí)之外。而這些看似零碎、缺乏系統(tǒng)、不可言傳的知識(shí)恰恰是人類(lèi)在解決問(wèn)題時(shí)不可或缺，對(duì)他們的重新認(rèn)識(shí)是知識(shí)建構(gòu)所必須面對(duì)的?；顒?dòng)理論一直強(qiáng)調(diào)人的任何活動(dòng)都具體一定的

31、動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)活動(dòng)動(dòng)機(jī)在一定程度上說(shuō)就是為了解決問(wèn)題、適應(yīng)社會(huì),而不是概念化的知識(shí)本身。3 活動(dòng)理論視野下的學(xué)習(xí)隱喻參與與知識(shí)建構(gòu)觀相對(duì)應(yīng)，學(xué)習(xí)在活動(dòng)理論中被看作是一種“參與”，是學(xué)習(xí)者在復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的實(shí)踐活動(dòng)中的一種知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。活動(dòng)理論認(rèn)為主體認(rèn)知與作用客體的過(guò)程，實(shí)際上是主體通過(guò)工具中介，在一定社會(huì)文化歷史的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的，這里工具中介無(wú)論是物質(zhì)的還是文化的都凝結(jié)著人類(lèi)的智慧和思想，主體通過(guò)與其自身、共同體中他人以及外在社會(huì)互動(dòng)的過(guò)程完成了對(duì)客體及自身意識(shí)的轉(zhuǎn)變。這就隱喻了“學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)、學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商、學(xué)習(xí)是社會(huì)實(shí)踐的參與”。從原則上說(shuō)，活動(dòng)理論可以將一切學(xué)習(xí)作為活動(dòng)系統(tǒng)來(lái)分析，但是

32、就其本身內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)踐的指導(dǎo)意義來(lái)說(shuō)，其重點(diǎn)還是在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與性、實(shí)踐與探究性，因而可以說(shuō)活動(dòng)理論視野下的學(xué)習(xí)觀是一種“參與觀”。（1） 參與性學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)依據(jù)知識(shí)的建構(gòu)性與客觀性，薩佛德（Sfard,A.,1998)將學(xué)習(xí)的形式分為兩類(lèi)：參與隱喻和習(xí)得隱喻。 “習(xí)得”是將知識(shí)看作客觀，可以傳授的，學(xué)習(xí)就是知識(shí)的一種獲取過(guò)程；而“參與”則將知識(shí)看作個(gè)體在與共同體、社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是個(gè)體參與實(shí)踐、交流互動(dòng)的過(guò)程。對(duì)于“參與觀”學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)可以從三個(gè)層面上進(jìn)行分析:第一層面是共同體，由相同文化價(jià)值觀和目標(biāo)為指導(dǎo)組成的共同體是參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)。這里的所說(shuō)的共同體更多的是強(qiáng)調(diào)的是成員之間

33、的關(guān)系對(duì)話與互動(dòng)，而不是組成成員的本身，和巴拉布（Barab)和達(dá)菲(Duffy)所指的共同體一致。第二層面是人際互動(dòng)，主要分析在共同體中個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與環(huán)境之間是如何互動(dòng)與合作，這種互動(dòng)是以參與隱喻為特征的學(xué)習(xí)的核心。第三層面是個(gè)體，針對(duì)個(gè)體在參與活動(dòng)中如何改變與發(fā)展自身的。這三個(gè)層面并非獨(dú)立的，而是相互依存的關(guān)系（如圖6）。建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體共同體層面 互動(dòng)與合作 人際層面身份知識(shí)建構(gòu)自我意識(shí)等改變 個(gè)體層面以參與隱喻為特征的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)核心目標(biāo) 圖6:參與性學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)示意圖（二）參與性學(xué)習(xí)的形式 從上文的分析我們可以知道，活動(dòng)理論所主張的參與模式學(xué)習(xí)的本質(zhì)是以學(xué)習(xí)共同體為基礎(chǔ)、以互動(dòng)合作為核心

34、、以個(gè)體的發(fā)展為目標(biāo)的活動(dòng)。因而這種學(xué)習(xí)是一個(gè)在共同體活動(dòng)中的不斷變化的參與過(guò)程。這個(gè)過(guò)程的核心就是互動(dòng)合作。為了更好的理解這一問(wèn)題，我們需要從兩個(gè)方面來(lái)分析：一是個(gè)體參與互動(dòng)合作的條件。在參與性學(xué)習(xí)中，合作互動(dòng)的重要目標(biāo)就是在真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)中,個(gè)體在了解自己知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與不同觀點(diǎn)相互交流，促進(jìn)個(gè)體知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。而要做到這點(diǎn)，首先必須要在共同體中創(chuàng)造一個(gè)良好的氛圍，讓每個(gè)個(gè)體都能充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)，也只有這樣，才會(huì)使得個(gè)體能夠接受多種觀念，這種不同觀點(diǎn)的交流與互動(dòng)，會(huì)加深對(duì)問(wèn)題的理解，促進(jìn)更加綜合與成熟的觀點(diǎn)出來(lái)。因此在參與式學(xué)習(xí)中，個(gè)體觀點(diǎn)的充分表達(dá)以及不同觀點(diǎn)的交流是互動(dòng)合作的基本

35、條件。二是互動(dòng)合作的方式。參與性學(xué)習(xí)作為一種社會(huì)化的實(shí)踐活動(dòng)，它不僅僅是指發(fā)生在個(gè)體頭腦中，更多的是體現(xiàn)在個(gè)體與外界互動(dòng)-合作上，而這種互動(dòng)-合作主要是通過(guò)提供支持與引發(fā)矛盾沖突來(lái)促進(jìn)個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)。 如同萊夫和溫格認(rèn)為共同體可以為進(jìn)入的新成員提供大量的社會(huì)文化實(shí)踐，即在合作-互動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)中，成員間可以通過(guò)資源、經(jīng)驗(yàn)的共享為個(gè)體學(xué)習(xí)提供支持。同時(shí)，個(gè)體在接納不同視角的觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)后會(huì)進(jìn)一步審視原有觀點(diǎn)，有助于克服個(gè)體認(rèn)知上的缺陷。當(dāng)然，這種合作互動(dòng)還會(huì)引發(fā)意識(shí)上沖突與對(duì)立，這種沖突也就是活動(dòng)理論中所闡述的矛盾觀點(diǎn)，它會(huì)促進(jìn)個(gè)體的變化與發(fā)展。個(gè)體在面對(duì)不同觀點(diǎn)的挑戰(zhàn)時(shí)，為了捍衛(wèi)自己的認(rèn)知，就必然要

36、分析了解他人的觀點(diǎn)，完善、明晰自己的觀點(diǎn)。正是在這種不同觀點(diǎn)的相互沖突、碰撞、交流中，參與者不斷反思、調(diào)整自己的認(rèn)知，并最終在這種社會(huì)協(xié)商中完成知識(shí)的重新建構(gòu)。 因此，這種建立的真實(shí)情境（學(xué)習(xí)共同體）中的合作互動(dòng)是參與性學(xué)習(xí)的核心形式，其通過(guò)提供支持和引發(fā)矛盾沖突促成了學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變與發(fā)展，這其中包括幫助學(xué)習(xí)者完成了個(gè)體知識(shí)的積極建構(gòu)、實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者身份與角色的轉(zhuǎn)變以及自我意識(shí)的調(diào)整等。四活動(dòng)理論視野下的學(xué)習(xí)反思 在知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀發(fā)生變革的前提下，我們?cè)诖酥匦聦徱曇詫W(xué)校學(xué)習(xí)為代表的講授接受式的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)(包括正規(guī)學(xué)習(xí)與非正規(guī)學(xué)習(xí))。不難發(fā)現(xiàn)這些學(xué)習(xí)面臨的最大問(wèn)題就是脫離真實(shí)的世界，將知識(shí)的獲取與知識(shí)應(yīng)

37、用割裂開(kāi)來(lái)，所獲取的知識(shí)都是被高度抽象化、去情境化，變成了不能遷移的“惰性知識(shí)”。造成這種問(wèn)題的思想根源還是在知識(shí)觀上偏差，認(rèn)為知識(shí)是客觀事物在人腦中主觀印象，是與外在客觀事物一一對(duì)應(yīng)的，而客觀事物的基本特征是可知的和相對(duì)不變的，所以知識(shí)也應(yīng)該是客觀的、穩(wěn)定的和可靠的。正是因?yàn)檫@種對(duì)知識(shí)的片面認(rèn)識(shí)，才造成了對(duì)“如何學(xué)習(xí)”這一問(wèn)題產(chǎn)生分歧。梅里爾（M.D.Merrill)甚至認(rèn)為傳統(tǒng)的那種被動(dòng)接受特殊知識(shí)與技能的行為根本不叫學(xué)習(xí)，只能說(shuō)是“受教育”。真正學(xué)習(xí)者“是從自己的經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)自己意義的人”。 我們今天重溫以維果斯基、列昂節(jié)夫以及恩格斯托姆為代表的活動(dòng)理論，既是對(duì)學(xué)習(xí)理論本身的一種發(fā)展，更是

38、學(xué)習(xí)變革實(shí)踐的需要。20世紀(jì)80年代以來(lái),許多學(xué)者都以建構(gòu)主義概括學(xué)習(xí)理論發(fā)展的主流取向。 而建構(gòu)主義又經(jīng)歷從個(gè)體建構(gòu)主義向社會(huì)建構(gòu)，再到情境認(rèn)知的發(fā)展，由此而產(chǎn)生了一系列的學(xué)習(xí)實(shí)踐形式，如項(xiàng)目學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)以及行動(dòng)學(xué)習(xí)等，所有這些都說(shuō)明傳統(tǒng)的講授接受式學(xué)習(xí)模式已經(jīng)很難適應(yīng)實(shí)踐發(fā)展的需要，然而它究竟存在著那些問(wèn)題？這些問(wèn)題是如何發(fā)生的？只有進(jìn)一步分析這些問(wèn)題，我們才有可能提出針對(duì)性建議，而喬納森認(rèn)為活動(dòng)理論是一個(gè)強(qiáng)而有力且有用的理論架構(gòu)，因?yàn)樗募僭O(shè)與建構(gòu)主義、情景學(xué)習(xí)、分布認(rèn)知以及每天都會(huì)發(fā)生在建構(gòu)環(huán)境下的學(xué)習(xí)具有一致性，所以它是一個(gè)跨領(lǐng)域的理論架構(gòu)?；顒?dòng)理論實(shí)踐意義在于它可

39、以提供一個(gè)清晰的可操作的架構(gòu)，對(duì)人類(lèi)活動(dòng)有一個(gè)完整的描述，它不僅考量活動(dòng)本身的動(dòng)機(jī)、目的及操作順序，甚至將活動(dòng)時(shí)，主體與周?chē)h(huán)境及其他人的聯(lián)系、隱含的社會(huì)文化屬性等都納入探討的重點(diǎn)。因此，在分析學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，比其它理論的范圍更廣泛，也更全面，為我們找出傳統(tǒng)學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題，進(jìn)而為學(xué)習(xí)變革帶來(lái)了新的視角。 根據(jù)前文所闡述的活動(dòng)理論觀點(diǎn)可知，以知識(shí)傳授為特征的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與強(qiáng)調(diào)知識(shí)是建構(gòu)的實(shí)踐中學(xué)習(xí)觀點(diǎn)之間是大相徑庭的。結(jié)合活動(dòng)理論的六大基本要素分析，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）從活動(dòng)的主體來(lái)說(shuō)，活動(dòng)的主體應(yīng)該主導(dǎo)著活動(dòng)的發(fā)展方向，是活動(dòng)的發(fā)起者。然而作為傳統(tǒng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體學(xué)生，其學(xué)

40、習(xí)動(dòng)機(jī)受到升學(xué)的影響、學(xué)習(xí)需求受考試的制約、學(xué)習(xí)內(nèi)容由相關(guān)權(quán)威機(jī)構(gòu)指定、學(xué)習(xí)的形式局限于課堂講授。在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生的主體性完全散失。（2）從活動(dòng)的對(duì)象來(lái)說(shuō)，任何活動(dòng)都是主體在一定目的驅(qū)動(dòng)下指向客體，并將客體轉(zhuǎn)化為所需要的結(jié)果，也就是實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的目的。由于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是建立在客觀主義知識(shí)觀的基礎(chǔ)上，將獲取課本上的知識(shí)作為了最終目的，結(jié)果這種脫離情境的知識(shí)僅僅以概念形式存在學(xué)生的大腦記憶中，而不知道如何具體應(yīng)用。（3）從活動(dòng)的工具中介來(lái)說(shuō)，中介途徑的單一。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中介主要表現(xiàn)為以概念化知識(shí)系統(tǒng)為主的教材以及傳授者的語(yǔ)言。（4）從共同體角度來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)基本上是單兵做戰(zhàn)，學(xué)習(xí)僅僅被看做是個(gè)體大腦中

41、的一種認(rèn)知活動(dòng)，原因在于對(duì)知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的理解不同。而萊夫和溫格認(rèn)為：“任何知識(shí)都是存在于文化實(shí)踐中,參與到這種文化實(shí)踐中,是學(xué)習(xí)的一個(gè)認(rèn)識(shí)論原則?！惫餐w正是知識(shí)存在的一個(gè)復(fù)雜條件，為知識(shí)本身所賦予的意義提供了闡釋性的支持。因而，真正的共同體是一群分享共同信念與理解，追求共同事業(yè),從事通過(guò)協(xié)商的實(shí)踐活動(dòng)的個(gè)體集合。從這種意義上說(shuō)，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中是不存在學(xué)習(xí)共同體的，也就談不上活動(dòng)理論中所涉及的分工與協(xié)作的社會(huì)要素了。（5）從活動(dòng)的動(dòng)態(tài)性與復(fù)雜性來(lái)看，活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)主體所處的共同體是復(fù)雜的、活動(dòng)的層次是復(fù)雜的以及活動(dòng)的進(jìn)程是動(dòng)態(tài)的。而傳統(tǒng)學(xué)習(xí)將人的學(xué)習(xí)簡(jiǎn)化成了類(lèi)似與計(jì)算機(jī)信息處理一樣的輸入、儲(chǔ)存與提

42、取的過(guò)程，完全沒(méi)有考慮到人的社會(huì)文化屬性以及意識(shí)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的作用。（6）從活動(dòng)層次來(lái)看，活動(dòng)是由一系列指向目的的動(dòng)作組成的，而動(dòng)作是受一定對(duì)象條件限制的操作（也就是動(dòng)作的方式、手段）完成的。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)活動(dòng)、動(dòng)作與操作割裂了，過(guò)于關(guān)注操作層面的訓(xùn)練與技巧，而忽視了學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)與目的。 綜上所敘，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)異化成被動(dòng)接受符號(hào)化的語(yǔ)言信息；學(xué)習(xí)的過(guò)程變成了機(jī)械的操作過(guò)程；學(xué)習(xí)的目標(biāo)被局限與行動(dòng)與操作層面；學(xué)習(xí)的內(nèi)容受到外在的控制，學(xué)習(xí)主體反而受客體的控制；學(xué)習(xí)僅僅被看作脫離社會(huì)的個(gè)體大腦中的活動(dòng)。學(xué)習(xí)的變革與重構(gòu)必須是建立在對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的反思基礎(chǔ)上，而活動(dòng)理論不僅為我們提供了一套分析傳

43、統(tǒng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方法，同時(shí)也為我們提供了重構(gòu)新型學(xué)習(xí)模式的實(shí)踐指導(dǎo)。5 活動(dòng)理論與學(xué)習(xí)重構(gòu)我們用活動(dòng)理論來(lái)指導(dǎo)當(dāng)今的學(xué)習(xí)變革，不僅有現(xiàn)實(shí)意義上的必要性（前文已經(jīng)分析過(guò)），更有實(shí)踐中的可能性。首先，活動(dòng)理論的指導(dǎo)思想與未來(lái)學(xué)習(xí)理論發(fā)展的趨勢(shì)是一致的。人類(lèi)的學(xué)習(xí)理論從早期的理性主義（以柏拉圖為代表）、經(jīng)驗(yàn)主義（以亞里士多德為代表）向行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義到情境主義發(fā)展，總體趨勢(shì)是從客觀主義走向建構(gòu)主義，從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)參與。而作為建構(gòu)主前身的活動(dòng)理論不僅在知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀上代表著未來(lái)學(xué)習(xí)理論發(fā)展趨勢(shì)，更為重要的是它能將學(xué)習(xí)的主體、客體、目標(biāo)、內(nèi)容、共同體等學(xué)習(xí)活動(dòng)的要素作為一個(gè)整體系統(tǒng)來(lái)分析，使

44、得看待各個(gè)因素的角度更適宜更全面。其次，活動(dòng)理論能夠彌補(bǔ)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論中的不足。在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中，不僅沒(méi)有考慮到學(xué)習(xí)者的主體性，更為重要的是沒(méi)有考慮到學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)文化條件，將學(xué)習(xí)者僅看做單個(gè)個(gè)體存在，所有學(xué)習(xí)理論都是建立在個(gè)體心理學(xué)的基礎(chǔ)上。在這種情況下即使采用“以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)策略，在實(shí)踐中也會(huì)面臨很多困難的。而活動(dòng)理論尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與社會(huì)文化環(huán)境之間的聯(lián)系，為我們提供了一個(gè)真正的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)活動(dòng)新框架（如圖7、圖8）。然而如何革新傳統(tǒng)學(xué)習(xí)活動(dòng)？我們認(rèn)為還是應(yīng)該從構(gòu)成學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本要素入手：工具中介：（傳授者、概念化知識(shí)以及物質(zhì)與精神類(lèi)工具）工具中介：（教材、多

45、媒體等教學(xué)輔助工具） 客體：任務(wù)、問(wèn)題的解決主體：學(xué)習(xí)者客體：概念化知識(shí)規(guī)則分工主體：（傳授者，如教師、學(xué)習(xí)者）共同體：學(xué)習(xí)者共同體圖7：傳統(tǒng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中要素之間關(guān)系 圖8：活動(dòng)理論指導(dǎo)下學(xué)習(xí)活動(dòng)中各要素之間關(guān)系 1.學(xué)習(xí)活動(dòng)客體的改變：從知識(shí)任務(wù)。學(xué)習(xí)活動(dòng)的客體也就是學(xué)習(xí)的對(duì)象，體現(xiàn)了活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的知識(shí)觀是建立在客觀主義基礎(chǔ)上，將概念化的知識(shí)作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的客體，學(xué)習(xí)成了獲取這些知識(shí)的途徑。然而，活動(dòng)理論認(rèn)為知識(shí)是建構(gòu)的，學(xué)習(xí)的最終目的不是為了獲取概念化的知識(shí)，而是為了解決現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)問(wèn)題的任務(wù)或者在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)的任務(wù)。而那些概念化的知識(shí)只是學(xué)習(xí)者為了完成任務(wù)的一個(gè)中介工

46、具，而不是學(xué)習(xí)的目標(biāo)。學(xué)習(xí)成為一項(xiàng)探究性的活動(dòng)，活動(dòng)的動(dòng)機(jī)是建構(gòu)有意義的知識(shí)或解決某項(xiàng)問(wèn)題的方案（活動(dòng)層面），活動(dòng)的目的是完成一項(xiàng)項(xiàng)任務(wù)（行為層面），而為了完成任務(wù)所從事的具體學(xué)習(xí)實(shí)踐就成為活動(dòng)情境中具體操作（操作層面），這樣將活動(dòng)的三個(gè)層次有機(jī)結(jié)合起來(lái)，從而克服傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中將活動(dòng)、行為與操作割裂開(kāi)來(lái)而一味強(qiáng)調(diào)操作層面的訓(xùn)練。 2.學(xué)習(xí)活動(dòng)主體的改變：從被動(dòng)自主。從學(xué)習(xí)活動(dòng)主體來(lái)說(shuō)，我們需明白誰(shuí)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體以及活動(dòng)主體應(yīng)該扮演什么樣角色？從前文分析中可以知道，在以講授接受為代表的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者實(shí)際上失去了其主體性，講授者成為了活動(dòng)的主體。而活動(dòng)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種參與，學(xué)習(xí)是個(gè)體參與實(shí)踐，

47、與他人、社會(huì)環(huán)境相互作用的過(guò)程，是形成參與實(shí)踐活動(dòng)的能力、提高社會(huì)化水平的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者是活動(dòng)的主體，所有的活動(dòng)都是圍繞學(xué)習(xí)者展開(kāi)的，學(xué)習(xí)活動(dòng)將學(xué)習(xí)者與周?chē)h(huán)境(其他主體、共同體、客體以及社會(huì)的、文化的因素)等聯(lián)系到一起，使得學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)者的主體情境相適應(yīng)。 3.學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程的改變：從接受參與。學(xué)習(xí)過(guò)程的這種改變，實(shí)際上體現(xiàn)了對(duì)知識(shí)的本質(zhì)是什么的不同認(rèn)識(shí)。不可否認(rèn)，傳統(tǒng)的講授接受式學(xué)習(xí)模式在人類(lèi)知識(shí)（尤其是顯性知識(shí)）傳播過(guò)程發(fā)揮了獨(dú)特的作用，使知識(shí)傳播從隨機(jī)的、偶然的方式變成計(jì)劃的、正式的方式。然而，這種情況下獲取的知識(shí)是一種脫離情境的，高度抽象化與概念化的知識(shí)，也許能夠滿足工業(yè)時(shí)代那種被動(dòng)、機(jī)械的工作需要，但是絕對(duì)不能滿足知識(shí)時(shí)代對(duì)人才的需求，在當(dāng)今時(shí)代，工作的完成更多的是依賴(lài)個(gè)體知識(shí)、判斷能力、問(wèn)題解決能力以及對(duì)工作的積極態(tài)度。而參與式學(xué)習(xí)觀認(rèn)為知識(shí)只有與其產(chǎn)生的情境相結(jié)合才會(huì)體現(xiàn)出其真正意義，學(xué)習(xí)者也只有在參與實(shí)踐中才能真正領(lǐng)會(huì)知識(shí)的內(nèi)涵，同時(shí)很多默會(huì)知識(shí)是只可意會(huì)，不可言傳，這些知識(shí)是無(wú)法通過(guò)講授接受模式學(xué)習(xí)到的，這就需要改革傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式，將學(xué)習(xí)者置于真實(shí)的任務(wù)中，讓學(xué)習(xí)者在參與解決具體問(wèn)題的過(guò)程完成知識(shí)的學(xué)習(xí)、能力的發(fā)展。 4.學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)境的改變：從個(gè)體社會(huì)。其實(shí)，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)也關(guān)注學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的相互作用，但是他們把學(xué)習(xí)者與環(huán)境系統(tǒng)看成了兩個(gè)相