情境教學法是指在教學過程中.

1、情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩 的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學 生理解教材，并使學生的心理機能能得到發(fā)展的教學方法。情境教學法的核心在 于激發(fā)學生的情感。情境教學，是在對社會和生活進一步提煉和加工后才影響于 學生的。諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內(nèi)游戲、角色扮演、詩歌朗誦、 繪畫、體操、音樂欣賞、旅游觀光等等，都是寓教學內(nèi)容于具體形象的情境之中， 其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。情感和認知活動相互作用的原理情緒心理學研究表明：個體的情感對認知活動至少有動力、強化、調(diào) 節(jié)三方面的功能。動力功能是指情感對認知活

2、動的增力或減力的效能，即 健康的、積極的情感對認知活動起積極的發(fā)動和促進作用，消極的不健康 的情緒對認知活動起阻礙和抑制作用。情境教學法就是要在教學過程中引 起學生積極的、健康的情感體驗，直接提高學生對學習的積極性，使學習 活動成為學生主動進行的、快樂的事情。情感對認知活動的增力效能，給 我們解決目前小學生中普遍存在的學習動力不足的問題以新的啟示。情感 的調(diào)節(jié)功能是指情感對認知活動的組織或瓦解作用，即中等強度的、愉快 的情緒有利于智力操作的組織和進行，而情緒過強和過弱以及情緒不佳則 可能導致思維的混亂和記憶的困難。情境教學法要求創(chuàng)設的情境就是要使 學生感到輕松愉快、心平氣和、耳目一新，促進學生

3、心理活動的展開和深 入進行。課堂教學的實踐中，也使人深深感到：歡快活潑的課堂氣氛是取 得優(yōu)良教學效果的重要條件，學生情感高漲和歡欣鼓舞之時往往是知識內(nèi) 化和深化之時。腦科學研究表明：人的大腦功能，左右兩半球既有分工又有合作，大 腦左半球是掌管邏輯、理性和分析的思維，包括言語的活動；大腦右半球 負責直覺、創(chuàng)造力和想象力，包括情感的活動。傳統(tǒng)教學中，無論是教師 的分析講解，還是學生的單項練習，以至機械的背誦，所調(diào)動的主要是邏 輯的、無感情的大腦左半球的活動。而情境教學，往往是讓學生先感受而 后用語言表達，或邊感受邊促使內(nèi)部語言的積極活動。感受時，掌管形象 思維的大腦右半球興奮；表達時，掌管抽象思維

4、的大腦左半球興奮。這樣， 大腦兩半球交替興奮、抑制或同時興奮，協(xié)同工作，大大挖掘了大腦的潛 在能量，學生可以在輕松愉快的氣氛中學習。因此，情境教學可以獲得比 傳統(tǒng)教學明顯良好的教學效果。認識的直觀原理從方法論看，情境教學是利用反映論的原理，根據(jù)客觀存在對兒童主 觀意識的作用進行的。而世界正是通過形象進入兒童的意識的，意識是客 觀存在的反映。情境教學所創(chuàng)設的情境，因其是人為有意識創(chuàng)設的、優(yōu)化 了的，有利于兒童發(fā)展的外界環(huán)境，這種經(jīng)過優(yōu)化的客觀情境，在教師語 言的支配下，使兒童置身于特定的情境中，不僅影響兒童的認知心理，而 且促使兒童的情感活動參與學習，從而引起兒童本身的自我運動。300多年前，捷

5、克教育家夸美紐斯在大教學論中寫道：“一切知識 都是從感官開始的?！边@種論述反映了教學過程中學生認識規(guī)律的一個重 要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的 形成。情境教學法使學生身臨其境或如臨其境，就是通過給學生展示鮮明 具體的形象（包括直接和間接形象），一則使學生從形象的感知達到抽象 的理性的頓悟，二則激發(fā)學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學 生主動的、自覺的活動。應該指明的是，情境教學法的一個本質(zhì)特征是激發(fā)學生的情感，以此 推動學生認知活動的進行。而演示教學法則只限于把實物、教具呈示給學 生，或者教師簡單地做示范實驗，雖然也有直觀的作用，但僅有實物直觀 的效果，

6、只能導致學生冷冰冰的智力操作，而不能引起學生的火熱之情， 不能發(fā)揮情感的作用。思維科學的相似原理相似原理反映了事物之間的同一性，是普遍性原理，也是情境教學的 理論基礎。形象是情境的主體，情境教學中的模擬要以范文中的形象和教 學需要的形象對對象，情境中的形象也應和學生的知識經(jīng)驗相一致。情境 教學法要在教學過程中收入或創(chuàng)設許多生動的場景，也就是為學生提供了 更多的感知對象，使學生大腦中的相似塊（知識單元）增加，有助于學生 靈感的產(chǎn)生，也培養(yǎng)了學生相似性思維的能力。（四）人的認知是一個有意識心理活動與無意識心理活動相統(tǒng)一的過程眾所周知，意識心理活動是主體對客體所意識到的心理活動的總和， 包括有意知覺

7、、有意記憶、有意注意、有意再認、有意重現(xiàn)（回憶）、有 意想象、有意表象（再造的和創(chuàng)造的）、邏輯和言語思維、有意體驗等等。 但遺憾的是，包含如此豐富內(nèi)容的意識心理活動仍然不能單獨完成認識、 適應和改造自然的任務。情境教學的最終目的也正在于誘發(fā)和利用無意哀 心理提供的認識潛能。自弗洛伊德以來，無意識心理現(xiàn)象為越來越多的學者所重視。所謂無 意識心理，就是人們所未意識到的心理活動的總和，是主體對客體的不自 覺的認識與內(nèi)部體驗的統(tǒng)一，是人腦不可缺少的反映形式，它包括無意感 知、無意識記、無意再認、無意表象、無意想象、非言語思維、無意注意、 無意體驗等等。該定義強調(diào)無意識心理活動具有兩個方面的功能： 對客

8、體的一種不知不覺的認知作用。如我們在邊走路邊談話時，對 路邊的景物以及路上的其他東西并未產(chǎn)生有意識的映象，但我們卻不會被 路上的一堆石頭絆倒。原因就是“石頭”事實上引起了我們的反映，并產(chǎn) 生了“避讓”這種不自覺的、未注意的、不由自主的和模糊不清的軀體反 應； 對客體的一種不知不覺的內(nèi)部體驗作用。常言的“情緒傳染”就是 無意識心理這一功能的表現(xiàn)。例如我們會感到無緣無故的快活、不知不覺 的憂郁，這往往是心境作用的結(jié)果。心境本身就是一種情緒狀態(tài)，它能使 人的其他一切體驗和活動都染上較長時間的情緒色彩。研究表明，無意識心理的上述兩個功能直接作用于人的認知過程：首 先它是人們認識客觀現(xiàn)實的必要形式；其次

9、它又是促使人們有效地進行學 習或創(chuàng)造性工作的一種能力?？梢姡瑹o意識心理活動的潛能是人的認知過 程中不可缺少的能量源泉。情境教學的目的就在于盡可能地調(diào)用無意識的 這些功能，也就是強調(diào)于不知不覺中獲得智力因素與非智力因素的統(tǒng)一。（五）人的認知過程是智力因素與非智力因素統(tǒng)一的過程教學作為一種認知過程，智力因素與非智力因素統(tǒng)一在其中。否則， 人們常言的“曉之以理，動之以情”就失去了理論依據(jù)。在教學這種特定 情境中的人際交往，由教師與學生的雙邊活動構(gòu)成，其中師生間存在著兩 條交織在一起的信息交流回路：知識信息交流回路和情感信息交流回路。 二者相互影響，彼此依存，從不同的側(cè)面共同作用于教學過程。知識回路

10、中的信息是教學內(nèi)容，信息載體是教學形式；情感回路中的信息是師生情 緒情感的變化，其載體是師生的表情（包括言語表情、面部表情、動作表 情等）。無論哪一條回路發(fā)生故障，都必然影響到教學活動的質(zhì)量，只有 當兩條回路都暢通無阻時，教學才能取得理想的效果。運用情境教學首先需用“著眼發(fā)展”的觀點，全面地提出教學任務， 而后優(yōu)選教學方案，根據(jù)教學任務、班級特點及教師本人素質(zhì)，選擇創(chuàng)設 情境的途徑。編輯本段基本途徑創(chuàng)設情境的途徑初步歸納為以下六種：1.生活展現(xiàn)惰境即把學生帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場景，作為 學生觀察的客體，并以教師語言的描繪，鮮明地展現(xiàn)在學生眼前。2.實物演示情境即以實物為中

11、心，略設必要背景，構(gòu)成一個整體，以演示某一特定情 境。以實物演示情境時，應考慮到相應的背景，如“大海上的鯨”、“藍 天上的燕子”、“藤上的葫蘆”等，都可通過背景，激起學生廣遠的聯(lián)想。3.圖畫再現(xiàn)情境圖畫是展示形象的主要手段，用圖畫再現(xiàn)課文情境，實際上就是把課 文內(nèi)容形象化。課文插圖、特意繪制的掛圖、剪貼畫、簡筆畫等都可以用 來再現(xiàn)課文情境。4.音樂渲染情境音樂的語言是微妙的，也是強烈的，給人以豐富的美感，往往使人心 馳神往。它以特有的旋律、節(jié)奏，塑造出音樂形象，把聽者帶到特有的意 境中。用音樂渲染情境，并不局限于播放現(xiàn)成的樂曲、歌曲，教師自己的 彈奏、輕唱以及學生表演唱、哼唱都是行之有效的辦法

12、。關鍵是選取的樂 曲與教材的基調(diào)上、意境上以及情境的發(fā)展上要對應、協(xié)調(diào)。5.表演體會情境情境教學中的表演有兩種，一是進入角色，二是扮演角色?！斑M入角 色”即“假如我是課文中的XX”；扮演角色，則是擔當課文中的某一角色進行表演。由于學生自己進入、扮演角色，課文中的角色不再是在書本上， 而就是自己或自己班集體中的同學，這樣，學生對課文中的角色必然產(chǎn)生 親切感，很自然地加深了內(nèi)心體驗。6.語言描述情境以上所述創(chuàng)設情境的五種途徑，都是運用了直觀手段。情境教學十分 講究直觀手段與語言描繪的結(jié)合。在情境出現(xiàn)時，教師伴以語言描繪，這 對學生的認知活動起著一定的導向性作用。語言描繪提高了感知的效應， 情境會更

13、加鮮明，并且?guī)е星樯首饔糜趯W生的感官。學生因感官的興 奮，主觀感受得到強編輯本段功能情境教學的功能主要表現(xiàn)在兩個方面：陶冶功能和暗示（或啟迪）功 能。1. 情境教學能夠陶冶人的情感，凈化人的心靈在教育心理學上講陶冶，意即給人的思想意識以有益或良好的影響。 關于情境教學的陶冶功能，早在春秋時期的孔子就把它總結(jié)為“無言以 教”、“里仁為美”；南朝學者顏之推進一步指明了它在培養(yǎng)、教育青少 年方面的重要意義：“人在少年，精神未定，所與款押，熏清陶染，言笑 舉動，無心于學，潛易暗化，自然擬之?！奔垂湃怂f的“陶情冶性”。情境教學的陶冶功能就像一個過濾器，使人的情感得到凈化和升華。 它剔除情感中的消極

14、因素，保留積極成分。這種凈化后的情感體驗具有更 有效的調(diào)節(jié)性、動力性、感染性、強化性、定向性、適應性、信號性等方 面的輔助認知功能。2. 情境教學可以為學生提供良好的暗示或啟迪，有利于鍛煉學生的創(chuàng) 造性思維，培養(yǎng)學生的適應能力眾所周知，人的社會化過程即形成“一切社會關系的總和”。這一從 自然人轉(zhuǎn)化為社會人的過程，實際上完全是環(huán)境一一社會、家庭、學校、 種族、地理等因素共同作用的結(jié)果。這些影響作用有的被我們感知到，但 更多的則是不知不覺地影響著我們。因此，保加利亞暗示學家G洛扎諾夫指出：“我們是被我們生活的環(huán)境教學和教育的，也是為了它才受教學和 教育的?！本庉嫳径卧瓌t人要受環(huán)境的教學和教育，原因

15、就在于人有可暗示性。這是心理學和 暗示學研究所共同證明了的。A 比耐的實驗證明在兒童身上天然存在著接 受暗示的能力，接受暗示是人的一種本能。因而在他的可暗示性一書 中，“可暗示性”就成了“可教育性”的同義語。其實，這些結(jié)論在社會 學的背景上也是成立的：既然“人是一切社會關系的總和”，因而必然要 受到一切社會關系的影響，“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人”。情境教學，是在對社會和生活進一步提煉和加工后才影響于學生的。 諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內(nèi)游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅游觀光等等，都是寓教學內(nèi)容于具體形象的情 境之中，其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。換言之，

16、情境教學中的特定情境，提供了調(diào)動人的原有認知結(jié)構(gòu)的某 些線索，經(jīng)過思維的內(nèi)部整合作用，人就會頓悟或產(chǎn)生新的認知結(jié)構(gòu)。情 境所提供的線索起到一種喚醒或啟迪智慧的作用。比如正處于某種問題情 境中的人，會因為某句提醒或碰到某些事物而受到啟發(fā)，從而順利地解決 問題。編輯本段基本方法為了使情境教學更好地發(fā)揮上述兩種功能，提出以下幾個重要的使用 原則：1.意識與無意識統(tǒng)一原則和智力與非智力統(tǒng)一原則這是實現(xiàn)情境教學的兩個基本條件。無意識調(diào)節(jié)和補充有意識，情感 因素調(diào)節(jié)和補充理智因素。人的這種認知規(guī)律要求在教學中既要考慮如何 使學生集中思維，培養(yǎng)其刻苦和鉆研精神，又要考慮如何調(diào)動其情感、興 趣、愿望、動機、無

17、意識潛能等對智力活動的促進作用。教師在鼓勵學生 要刻苦努力時，很可能已經(jīng)無意識地暗示了學生：你能力不行，所以要努 力。這樣就無形中增加了他們的畏難情緒。如果我們能意識到這一點，就 會把學生視做理智與情感同時活動的個體，就會想方設法地去調(diào)動學生身 心各方面的潛能。無意識與意識統(tǒng)一，智力與非智力統(tǒng)一，其實就是一種精神的集中與 輕松并存的狀態(tài)。這時，人的聯(lián)想在自由馳騁，情緒在隨意起伏，感知在 暗暗積聚，技能在與時俱增。這正是情境教學要追求的效果。2愉悅輕松體驗性原則該原則根據(jù)認知活動帶有體驗性和人的行為效率與心理激奮水平有關 而提出。該原則要求教師在輕松愉快的情境或氣氛中引導學生產(chǎn)生各種問 題意識，

18、展開自己的思維和想象，尋求答案，分辨正誤，這一原則指導下 的教學，思維的“過程”同“結(jié)果”一樣重要，目的在于使學生把思考和 發(fā)現(xiàn)體驗為一種快樂，而不是一種強迫或負擔。3. 師生互信互重下的自主性原則該原則強調(diào)兩個方面：一是良好的師生關系，一是學生在教育教學中 的主體地位。良好的師生關系是情境教學的基本保證。教學本是一種特定 情境中的人際交往，情境教學更強調(diào)這一點。只有師生間相互信任和相互 尊重，教師對學生真正做到“曉之以理，動之以情”，前文所述的兩條信 息回路才有暢通的可能。這意味著教師必須充分了解學生，學生也必須充 分了解教師，彼此形成一種默契。而學生在教學中的主體地位決定了自主 性側(cè)重于教

19、師鼓勵學生“獨立思考”和“自我評價”，培養(yǎng)學生的主動精 神和創(chuàng)新精神。這一原則要求教師在情境教學中要從學生的實際出發(fā)，使學生在完成學業(yè)的同時得到如何做人的體驗。它意味著一切教學活動都必 須建立在學生積極、主動和快樂的基礎上。編輯本段選例實際上，上述幾個原則是密不可分的，它們有機地統(tǒng)一在整個情境教 學之中。問題情境選例情境1 （數(shù)學）我們已經(jīng)了解了三角形的一些基本概念，如果進一步要問組成三角形 的元素之間有什么關系呢？我們一起做個實驗（自制教具）：這是一端相連但能轉(zhuǎn)動的兩根木棒，一根長20厘米，一根長30厘米另外，這里還有三根長度不同的木棒，黃棒長15厘米，白棒長10厘米，黑棒長60厘米?，F(xiàn)在要釘一個三角架， 使端點相互連結(jié)，請同學們試試看， 用哪一根木棒合適？通過實難，學生發(fā)現(xiàn)，白棒和黑棒都不合適，只有黃棒合適。由此，學生首先建立一個印象，要構(gòu)成一個三角形，則三個邊的長度 之間有某種制約關系，某一邊過長或過短都不行，那么這個制約關系是什 么呢？從而正式引入課題，獲得“三角形任何兩邊之和大于第三邊”的結(jié) 論，及“ a+b c， b+c a， c+a b”的數(shù)學表達式。說明：三角形的三邊關系是直線形中線段不等關系的重要