學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論隴東學(xué)院教育學(xué)院

1、第四章 學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論【教學(xué)目標(biāo)】1、敘述學(xué)習(xí)的含義與學(xué)習(xí)理論流派2、理解學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期假說理論3、理解并掌握幾種重要的學(xué)習(xí)理論【教學(xué)重點(diǎn)】1、區(qū)別學(xué)習(xí)的分類，有效安排教學(xué)順序2、教育理論家關(guān)于學(xué)習(xí)的分類以及給我們的啟示【教學(xué)難點(diǎn)】學(xué)習(xí)理論的流派及其發(fā)展過程【教學(xué)方法手段】 講授法，討論法，多媒體演示【教學(xué)時數(shù)】 4 學(xué)時【教學(xué)內(nèi)容】第一節(jié) 學(xué)習(xí)及其分類一、學(xué)習(xí)的界定 學(xué)習(xí)是個體由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比較持久的變化。 第一，這種變化是由于經(jīng)驗(yàn)而引起的。第二，學(xué)習(xí)必須使個體產(chǎn)生某種變化。 第三，不能簡單認(rèn)為行為的變化等同于學(xué)習(xí)的存在。成熟、疲勞、藥物、受傷 引起的行為改變不是學(xué)習(xí)。第四，上述定

2、義是一個廣義的概念，既包括人類的學(xué)習(xí)，也包括動物的學(xué)習(xí)。 學(xué)習(xí)與生命并存，學(xué)習(xí)廣泛地發(fā)生于每個個體的生活之中。二、學(xué)習(xí)的作用（一）學(xué)習(xí)是有機(jī)體和環(huán)境取得平衡的條件（二）學(xué)習(xí)可以影響成熟例：動物實(shí)驗(yàn)中的“剝奪研究”“狼孩”早期雙語者和晚期雙語者腦區(qū)激活的差異（三）學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦的潛能，從而促進(jìn)個體心理的發(fā)展三、學(xué)習(xí)的分類（一）學(xué)習(xí)主體分類1、人類學(xué)習(xí)2、動物學(xué)習(xí)3、機(jī)器學(xué)習(xí)人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別，主要表現(xiàn)在:人類學(xué)習(xí)的目的、過程和結(jié)果都體現(xiàn)著人的社會性。人類學(xué)習(xí)具有能動性。人不僅可以獲得直接經(jīng)驗(yàn)，而且可以借助語言來獲得人類的間接經(jīng)驗(yàn)。羅伯特-加涅，（Robert M. Gagn 1

3、916年8月21日一2002年4月28日），美國教育心理學(xué)家，以提出學(xué)習(xí)的條件著稱。1916年出生于馬薩諸塞州，1933年進(jìn)入耶魯大學(xué)主修心理學(xué)，行為成分與動物發(fā)展水平之間的相互關(guān)系1937年畢業(yè)后又進(jìn)入布朗大學(xué)，1940年取得心理學(xué)博士學(xué)位，第 二次世界大戰(zhàn) 期間在美國空軍從事飛行心理學(xué)研究， 1969 年以后一直在佛羅里達(dá)州 立大學(xué)任教。 加涅受過嚴(yán)格的行為主義心理學(xué)的訓(xùn)練，又深受信息加工心理學(xué)的影 響，建立起一個能夠解釋大部分課堂學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理論新體系 .（二）學(xué)習(xí)水平分類 1970年加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡水平不同，提出了八類學(xué)習(xí)。1、信號學(xué)習(xí)：即經(jīng)典性條件作用，學(xué)習(xí)對某種信號作出某種反應(yīng)。其

4、過程是： 刺激強(qiáng)化反應(yīng)。2、 刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)（S-R的學(xué)習(xí)）：即操作性條件作用，與經(jīng)典性條件作用不同， 其過程是：情景反應(yīng)強(qiáng)化，即先有情景，作出反應(yīng)動作，然后得到強(qiáng)化。3、 連鎖學(xué)習(xí)：是一系列刺激反應(yīng)的聯(lián)合。4、 言語聯(lián)想學(xué)習(xí)：也是一系列刺激反應(yīng)的聯(lián)合，但它是由言語單位所聯(lián)結(jié)的 連鎖化。5、 辨別學(xué)習(xí)：即學(xué)會識別多種刺激的異同并對之作出不同的反應(yīng)。6、 概念學(xué)習(xí)：對刺激進(jìn)行分類時，學(xué)會對一類刺激作出同樣的反應(yīng)，也就是對 事物的抽象特征的反應(yīng)。7、 規(guī)則的學(xué)習(xí)：規(guī)則指兩個或兩個以上概念的聯(lián)合。規(guī)則學(xué)習(xí)即了解兩個或兩 個以上概念之間的關(guān)系。8、 解決問題的學(xué)習(xí)：即在各種情況下，使用所學(xué)規(guī)則去解決問

5、題。 加涅的這一分類是由簡單到復(fù)雜，由低級到高級。前三類學(xué)習(xí)都是簡單反應(yīng)，許多 動物也能完成。而且事實(shí)上，這幾類學(xué)習(xí)大多是從動物實(shí)驗(yàn)中概括出來的。1971 年，加涅對這種分類做了修正，把前四類學(xué)習(xí)合并為一類，把概念學(xué)習(xí)擴(kuò) 展為具體概念和定義概念的學(xué)習(xí)兩類，這樣這種分類成為：1、連鎖學(xué)習(xí)2、辨別學(xué)習(xí)3、具體概念學(xué)習(xí)4、定義概念學(xué)習(xí)5、規(guī)則的學(xué)習(xí)6、解決問題的學(xué)習(xí)(三) 學(xué)習(xí)結(jié)果分類 (Learning Outcomes) 加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果就是各種習(xí)得的能力或性情傾向，可分為 5 類：1、言語信息的學(xué)習(xí) (Verbal Information) 即掌握以言語信息傳遞的內(nèi)容，學(xué)習(xí)結(jié)果是以言語信息表現(xiàn)

6、出來的。2、智慧技能的學(xué)習(xí) (intelligential Skills) 言語信息的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生解決“是什么”的問題，而智慧技能的學(xué)習(xí)要解決 “怎么做”的問題，用以對外界的符號、信息進(jìn)行處理加工。辨別技能是最基本的 智慧技能。3、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí) (Cognitive Strategies) 認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配他自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的 才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行控制成為可能。智慧技能指向外部環(huán)境，而認(rèn) 知策略指向?qū)W習(xí)者內(nèi)部。4態(tài)度的學(xué)習(xí) (Attitudes) 態(tài)度是通過學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個人對某種事物、人物及事 件所采取的行動。加涅提出三類態(tài)度

7、：(1)兒童對家庭和其他社會關(guān)系的認(rèn)識；(2)對某種活動所伴隨的積極的喜愛的情感；(3)有關(guān)個人品德的某些方面。5、運(yùn)動技能的學(xué)習(xí) (Motor Skills)運(yùn)動技能又稱為動作技能，也是能力的一個組成部分。(四) 學(xué)習(xí)性質(zhì)與形式分類奧蘇貝爾的分類方式：一個緯度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn) 的；另一個緯度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，據(jù)此可分為機(jī)械的和有意義 的。這兩個緯度互不依賴，彼此獨(dú)立。(五) 學(xué)習(xí)的意識水平分類根據(jù)學(xué)習(xí)的意識水平可以將學(xué)習(xí)分成內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)(implicit learning)美國心理學(xué)家雷伯通過實(shí)驗(yàn)首先提出和界定了內(nèi)隱學(xué)習(xí)的概念，他將內(nèi)隱

8、學(xué)習(xí)界定為無意識地獲得關(guān)于刺激環(huán)境的復(fù)雜知識的過 程。外顯學(xué)習(xí) (explicit learni ng )外顯學(xué)習(xí)類似于有意識的問題解決，它包括 一個試圖形成任務(wù)的心理表象，搜尋同功能系統(tǒng)的知識的記憶，以及試圖建立和檢 驗(yàn)任務(wù)操作的心理模型(Mathews 1988)。這整個思維過程是有意識的，主觀努力 是被清晰意識到的。(六) 學(xué)習(xí)內(nèi)容的分類我國心理學(xué)家把學(xué)習(xí)分為：知識學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)和思想品德學(xué)習(xí)四、學(xué)習(xí)的相關(guān)概念(一) 終身學(xué)習(xí)(lifelong learning):是指社會每個成員為適應(yīng)社會發(fā)展和實(shí)現(xiàn)個體發(fā)展的需要，貫穿于人的一生的，持續(xù)的學(xué)習(xí)過程。即我們所常說的“活到 老學(xué)到老”。(二

9、) 遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)(distanee learning)(三)機(jī)器學(xué)習(xí)(Machine Learning ):是研究計算機(jī)怎樣模擬或?qū)崿F(xiàn)人類的學(xué) 習(xí)行為，以獲取新的知識或技能，重新組織已有的知識結(jié)構(gòu)使之不斷改善自身的性 能。它是人工智能的核心，是使計算機(jī)具有智能的根本途徑，其應(yīng)用遍及人工智能 的各個領(lǐng)域，它主要使用歸納、綜合而不是演譯。(四)真實(shí)性學(xué)習(xí)( authentic learning )起源于真實(shí)性智力活動( authentic intellectual work )：指創(chuàng)造性地運(yùn)用知識和技能，而不是常規(guī)地運(yùn)用知識和程序， 對具體問題、學(xué)習(xí)結(jié)果或陳述的細(xì)節(jié)進(jìn)行學(xué)問探究。(五)學(xué)習(xí)科學(xué)( le

10、arning science )是一門主要由生物科學(xué)和教育交叉而形成 的前沿學(xué)科，旨在建立心智、腦和教育之間的橋梁( Mind, Brain and Education )， 將生物科學(xué)的最新成果，包括認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、情感神經(jīng)科學(xué)?；蚩茖W(xué)和生物分子 學(xué)應(yīng)用于教育和學(xué)習(xí)過程，給學(xué)習(xí)、教育以及政策制定提供科學(xué)的指導(dǎo)。第二節(jié) 學(xué)習(xí)與腦一、大腦發(fā)育及學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期假說? (一)大腦發(fā)育分階段? (二)學(xué)習(xí)使腦神經(jīng)細(xì)胞之間的聯(lián)絡(luò)網(wǎng)絡(luò)更加復(fù)雜。? (三)腦科學(xué)研究提出神經(jīng)突觸生長呈倒 U 形的模型假說。(四)大腦發(fā)展關(guān)鍵期( criminal period )：腦對某種類型的信息輸入產(chǎn)生 反應(yīng)，以創(chuàng)造和鞏固

11、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)。在適時關(guān)鍵期對孩子進(jìn)行適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)機(jī)會，孩子學(xué)起來容易，學(xué)得快，還可 促進(jìn)生理、能力發(fā)展。二、大腦的特異化與學(xué)習(xí)特異化( specializetion )或稱一側(cè)化( lateralization )指不同腦區(qū)執(zhí)行特定的功能。? 大腦左右半球的分工和協(xié)同。? 在教學(xué)上，要讓學(xué)生使用兩半腦，克服有些學(xué)生接受上的困難。如：有閱讀困難的學(xué)生，是因?yàn)樵诰€性加工上存在困難，而不是符合加工上存在困難，如果能發(fā)揮他們的優(yōu)勢，就能增強(qiáng)他們的自信心和興趣。三、學(xué)習(xí)與腦的可塑性? 豐富的環(huán)境刺激能夠促進(jìn)大腦發(fā)育，學(xué)習(xí)改變皮層表征第三節(jié) 學(xué)習(xí)理論發(fā)展學(xué)習(xí)理論主要回答三方面的問題：（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是什么？（2

12、）學(xué)習(xí)是一個什么樣的過程？（3）學(xué)習(xí)有哪些規(guī)律和條件？一、兩種傾向的學(xué)習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展19 世紀(jì)晚期，馮特建立第一個實(shí)驗(yàn)心理實(shí)驗(yàn)室， 心理學(xué)從此成為一門獨(dú)立的科學(xué)馮特理論主要特點(diǎn)有：（1）還原論（或要素主義）（2）內(nèi)省法馮特的探究既是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的搖籃，又是后來學(xué)習(xí)心理學(xué)家的靶子。針對馮特的內(nèi)省法和元素主義的觀點(diǎn)，主要有以下兩種反對意見：首先，是以華生為主的行為主義學(xué)派批評馮特的內(nèi)省法。行為派同意研究元素， 但他們不同意馮特用以發(fā)現(xiàn)這些元素的內(nèi)省法。華生認(rèn)為唯一可以被觀察、并用以 科學(xué)研究的是個體的外顯行為。行為主義學(xué)習(xí)理論以桑代克為先導(dǎo)，以華生為激進(jìn)的代表，又經(jīng)過格思里、赫爾 等的

13、發(fā)展，之后斯金納又對他作了總結(jié)和發(fā)展。對馮特的另一個批評來自與行為主義相對立的一個學(xué)派：德國的格式塔學(xué)派，他 們集中批評馮特的要素主義，認(rèn)為他看不到人類經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)面貌，就好像音樂家如 果把每個音符分開就永遠(yuǎn)聽不到主旋律一樣，他們強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的整體性，主張研究內(nèi) 部過程和人的經(jīng)驗(yàn)。二、行為傾向、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的相互吸取在與格式塔學(xué)派進(jìn)行論戰(zhàn)中，一些行為主義者開始吸收認(rèn)知派的思想，從而出 現(xiàn)了折衷傾向的學(xué)習(xí)理論，其中典型代表是：早期的托爾曼和后來的班杜拉。托爾曼自稱為“目的行為主義者”，他強(qiáng)調(diào)：（1）行為的目的性和整體性：動物的行為總是指向一定的目的的，不是胡亂嘗 試錯誤。（2）中介變量：從刺激到做

14、出反應(yīng)，這之間需要通過一些中介變量，動物需要 形成對某個情境的預(yù)期，把某些事情當(dāng)成最終事件的信號線索。 （ S-O-R）（3）潛伏學(xué)習(xí)：他認(rèn)為不能完全以外顯的行為來判斷學(xué)習(xí)是否發(fā)生，又是學(xué)習(xí) 并不直接反映在學(xué)習(xí)中，他只是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對某個情境的理解。另一個有影響的人物是班杜拉，他基本沿用了行為主義的研究范式，但同時又 吸收了許多認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的思想。他提出行為是環(huán)境、個體的生理和心理因素與行 為三者交互決定的。他提出“觀察學(xué)習(xí)”的理論，強(qiáng)調(diào)對行為的自我調(diào)節(jié)和認(rèn)知過三、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與人本主義的出現(xiàn) 隨著學(xué)習(xí)理論研究的深入，行為主義的機(jī)械論、還原論等弊端日益暴露，而認(rèn) 知學(xué)派在這方面有自己的優(yōu)勢

15、。同時由于計算機(jī)科學(xué)的興起，認(rèn)知學(xué)派的影響越來 越大。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展主要包括兩種傾向：（1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：把人的認(rèn)知看成是整體的結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展 過程，就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改造的過程。它的形成也是受到了皮亞杰思想的影響。（2）信息加工的學(xué)習(xí)理論：它主要是受到計算機(jī)科學(xué)的啟發(fā)，用計算機(jī)來類比 人的認(rèn)知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。在 20 世紀(jì) 60 年代，還有一派即人本主義思想，主張研究整體的人，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的 自我參與、自我激勵、自我評價和自我批評。其代表人物包括馬斯洛、羅杰斯等。四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主要是以皮亞杰、維果斯基等的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來的。 從行為主義到信息加工論基本都以客觀主義為基礎(chǔ)，即把事物的意義看成是存在與個體之外的東西，是完全由事物自己決定的，而對事物的認(rèn)知就是單項(xiàng)的刺激 或欣喜地接受過程，是從事物到心理的過程。建構(gòu)主義者認(rèn)為，對事物的理解不是簡單由事物自己決定的，信息要被人理解，依賴于個體原有的知識經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用來形成、豐富、調(diào)整 自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的一個過程。教學(xué)