對(duì)高等職業(yè)教育“職業(yè)屬性”認(rèn)識(shí)的反思與批判(一)

1、對(duì)高等職業(yè)教育 “職業(yè)屬性 ”認(rèn)識(shí)的反思與批判 （一）摘要：當(dāng)前高等職業(yè)教育定位中存在宏觀定位不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展要求、 中觀定位脫離社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)際、微觀定位缺乏個(gè)性和發(fā)展特色等問(wèn) 題，導(dǎo)致高等職業(yè)教育的發(fā)展處于低水平上徘徊。其原因雖然有政府 政策的導(dǎo)向問(wèn)題但從認(rèn)識(shí)論的角度看乃是由于對(duì)高等職業(yè)教育職 業(yè)屬性的認(rèn)識(shí)偏差以及對(duì)定位中的主體局限性認(rèn)識(shí)不足所致。突破認(rèn) 識(shí)誤區(qū)，有利于高等職業(yè)教育合理定位。 關(guān)鍵詞：認(rèn)識(shí)誤區(qū)；職業(yè)屬性；主體局限性；合理定位 高等教育的定位是一個(gè)涉及到宏觀、中觀、微觀的全方位復(fù)雜的系統(tǒng) 問(wèn)題。宏觀定位就是要使高等教育與整個(gè)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)；中觀定位 是指高等教育要與區(qū)域或地區(qū)經(jīng)

2、濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展；微觀定位則要在學(xué)校的 發(fā)展如培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)模式、產(chǎn)學(xué)研結(jié)合機(jī)制等方面體現(xiàn) 個(gè)性與特色。 三者的定位應(yīng)該是統(tǒng)一的。 高等教育要做到規(guī)模、 質(zhì)量、 結(jié)構(gòu)、效益的協(xié)調(diào)發(fā)展。必須兼顧各個(gè)子系統(tǒng)統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)發(fā)展。合理 的定位有利于高等教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化和多樣化發(fā)展，更好地為社會(huì)和經(jīng)濟(jì) 建設(shè)服務(wù)。高等職業(yè)教育的定位問(wèn)題是整個(gè)高等教育的定位問(wèn)題在高等職業(yè)教育 領(lǐng)域的特殊反應(yīng)。當(dāng)前高等職業(yè)教育定位存在的問(wèn)題是：宏觀定位不 適應(yīng)社會(huì)發(fā)展要求，中觀定位脫離地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)際，微觀定位則表 現(xiàn)為 “辦學(xué)類型的趨同與辦學(xué)層次的攀升 ”，從而導(dǎo)致各高等職業(yè)技術(shù)院 校的發(fā)展缺乏個(gè)性和特色。這是高等職業(yè)教育功利

3、性的一種表現(xiàn)，是 非理性化的定位。 其危害性在于：一是“以自我為中心 ”的定位，使得高 等職業(yè)教育脫離了對(duì)自身所處環(huán)境的分析，喪失了空間區(qū)位優(yōu)勢(shì)，與 地區(qū)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)環(huán)境發(fā)展呈現(xiàn)出不協(xié)調(diào)性；二是這種無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)造成教 育資源的極大浪費(fèi)；三是剝奪了公眾多元化的教育需求；四是阻礙了 高等教育的多樣化發(fā)展。對(duì)于上述問(wèn)題的產(chǎn)生通常歸因于政府投資政 策導(dǎo)向不當(dāng)，這雖然很有道理，但任何行為的產(chǎn)生都有其認(rèn)識(shí)根源和 現(xiàn)實(shí)根源。一、從認(rèn)識(shí)論上應(yīng)突破高等職業(yè)教育 “職業(yè)屬性 ”的誤區(qū) 對(duì)高等職業(yè)教育某些特征的片面性理解，導(dǎo)致了高等職業(yè)教育實(shí)踐定 位中的狹隘性和庸俗化。如高等職業(yè)教育具有 “職業(yè)屬性 ”特征，于是， 一方

4、面，高等職業(yè)教育被狹隘地理解為職業(yè)培訓(xùn)或相關(guān)的職業(yè)證書培 訓(xùn)。其實(shí)， “雙證書 ”制度是現(xiàn)代職業(yè)與教育 （高等教育和中等職業(yè)教育 ） 相結(jié)合的必然趨勢(shì)，被眾多高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院普遍認(rèn)定為自身發(fā)展特 色的“雙證書 ”制度和“訂單式 ”教育并不是高等職業(yè)教育的專利， 更不能 作為辦學(xué)特色的典范；另一方面，出現(xiàn)了一些帶有形式主義的庸俗化 的極端提法，如 “專業(yè)跟著市場(chǎng)走 ”、“社會(huì)上需要什么專業(yè)，我們就辦 什么專業(yè) ”。在這里， “專業(yè) ”似乎就是信手拈來(lái)的 “東西”，想改就改、 想變就變。事實(shí)上，專業(yè)的靈活性和穩(wěn)定性都是相對(duì)的，專業(yè)的設(shè)置 有嚴(yán)格的限定條件。上述提法，嚴(yán)重地脫離了教育本位，影響了高等

5、 職業(yè)教育在人們心目中的地位，是高等職業(yè)教育在低水平上徘徊的重 要原因。為此，需要突破高等職業(yè)教育 “職業(yè)屬性 ”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。從本源上講，催生我國(guó)高等職業(yè)教育的最初動(dòng)力來(lái)自于弱勢(shì)中的學(xué)校 “求生存 ”的愿望。給其提供靈感源的，一是大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)制度的改革， 即從“包分配”到“雙向選擇 ”，使得“職業(yè)”成為被人們爭(zhēng)相占有的稀缺資 源；二是一些發(fā)達(dá)國(guó)家發(fā)展職業(yè)教育的啟示；三是隨著全球經(jīng)濟(jì)一體 化發(fā)展，高等教育社會(huì)地位的轉(zhuǎn)變，即由社會(huì)邊緣進(jìn)入社會(huì)中心。關(guān) 鍵是，人們往往被 “高等職業(yè)教育 ”的名稱所迷惑， 其實(shí) “高等職業(yè)教育 這一名稱本身暗含著 “重復(fù)命題”。因?yàn)閺膰?yán)格意義上講， 個(gè)體的社會(huì)化 過(guò)

6、程是在高等教育階段得以完成的，高等教育就是職業(yè)化教育。這是 由高等教育的 H 的性規(guī)定的，即培養(yǎng) “德、智、體全面發(fā)展的社會(huì)主義 高級(jí)專門人才 ”。高等教育的目的體現(xiàn)了 “全面性 ”、“專業(yè)性 ”和“創(chuàng)造性 的統(tǒng)一?！皩I(yè)性 ”就是指按學(xué)科或職業(yè)分類培養(yǎng)高級(jí)人才， 它是高等教 育區(qū)別于普通教育的主要標(biāo)志。 教育發(fā)展的歷史表明：教育與生活的關(guān)系總是隨著經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的發(fā)展 而呈現(xiàn)出一體化 分離 緊密結(jié)合的螺線式上升過(guò)程。 現(xiàn)代教育是 適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的產(chǎn)物，其主要特點(diǎn)是高度適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，密 切結(jié)合現(xiàn)代社會(huì)實(shí)踐。如果依據(jù)理論與實(shí)踐的結(jié)合程度將整個(gè)高等教 育看成一條 “帶”，高等職業(yè)教育則處于 “帶

7、”中理論與實(shí)踐結(jié)合得最為密 切的一端。 當(dāng)代社會(huì)，科學(xué)與技術(shù)不可避免地聯(lián)系在一起，脫離了技術(shù)的純科學(xué) 或不需要科學(xué)的純技術(shù)都是不存在的，二者無(wú)高低之分，只有相得益 彰，才能共同促進(jìn)人類社會(huì)的發(fā)展。個(gè)人精力的有限性決定了一個(gè)人 可能在理論研究與技術(shù)應(yīng)用之間選擇一項(xiàng)作為自己發(fā)展的目標(biāo)或理想， 但理論和技術(shù)的水平往往有高低之分。 高等教育的 “高等 ”之處或體現(xiàn) 在理論的深度上，或體現(xiàn)在技術(shù)實(shí)踐的復(fù)雜程度上，并依據(jù)理論深度 和實(shí)踐復(fù)雜程度的不同而分成?？?、本科、研究生教育等不同層次。 如果說(shuō)“沿著知識(shí)傳播的線性模型， 大學(xué)承擔(dān)了大部分的知識(shí)創(chuàng)新任務(wù) ” 那么， “這些新知識(shí)隨即被傳播到了工商企業(yè)實(shí)體

8、，并運(yùn)用這些知識(shí)創(chuàng) 造新產(chǎn)品和新服務(wù) ”的則主要是高等職業(yè)教育。因此，高等職業(yè)教育的 “高等 ”之處應(yīng)該是指較為復(fù)雜的技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)， 并依據(jù)其復(fù)雜程度的不 同而分為專科、本科、研究生教育等不同層次。這也是高等職業(yè)教育 顯著區(qū)別于中等職業(yè)教育之處。 可見，區(qū)別高等職業(yè)教育和普通高等教育的關(guān)鍵不在于 “職業(yè)性 ”，也不 在于層次的高低，而在于 “實(shí)踐性”、“技術(shù)性”或“應(yīng)用性”的程度。 “職 業(yè)屬性”不是高等職業(yè)教育特有的屬性，高等職業(yè)教育雖然具備了職業(yè) 屬性，但其質(zhì)的規(guī)定性應(yīng)是 “高等技術(shù)教育 ”，它與其他普通高等教育的 區(qū)別只在于培養(yǎng)人才的類型不同，即職業(yè)類型的差異。故而我們不應(yīng) 該從主觀上將

9、這種人才的類型分成不同的等級(jí) （如“藍(lán)領(lǐng) ”、“灰領(lǐng)”、“白 領(lǐng)”之說(shuō)，或 “技術(shù)員”、 “技工”、“工程師 ”之說(shuō)）。因?yàn)椋浩湟?，從微觀 上看，人才的類型和層次應(yīng)該是個(gè)體個(gè)性化選擇的結(jié)果，是個(gè)體價(jià)值 觀的具體體現(xiàn)；其二，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，人才的結(jié)構(gòu)是在人才大市 場(chǎng)的流動(dòng)中形成的，是主觀選擇與客觀規(guī)律的結(jié)合；其三，在終身學(xué) 習(xí)的社會(huì)大背景下，人才的類型和層次是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，主要是依據(jù)其學(xué)習(xí)和努力的程度而定。二、高等職業(yè)教育層次與類型定位中的主體局限性及政府的角色 認(rèn)清了上述問(wèn)題，就應(yīng)該看到，高等職業(yè)教育應(yīng)該涵蓋專科、本科、 研究生教育的各個(gè)層次，而不應(yīng)該只局限于?？茖哟?。層次的定位， 應(yīng)該是微觀理念與宏觀調(diào)控的結(jié)合，關(guān)鍵是宏觀調(diào)控。從微觀上講， 學(xué)校要求升格，是對(duì)自身發(fā)展理想的一種追求，也是學(xué)校力求提高發(fā) 展水平的一種良好愿望，但其自身定位存在著主體的局限性。從客觀 上講，學(xué)校升格，不應(yīng)該是行政手段所能控制