基于學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)校課程建設(shè)：水平劃分與干預(yù)實例

1、內(nèi)容提要：學(xué)生的核心素養(yǎng)是整個學(xué)校課程的靈魂，統(tǒng)整學(xué)校課程規(guī)劃和建設(shè)的各個要素。以學(xué)生核心素養(yǎng)與課程的關(guān)聯(lián)一致性作為劃分標(biāo)準(zhǔn)，將當(dāng)前的學(xué)校課程分成六種水平：水平1：無關(guān)聯(lián)的單一課程；水平2：無關(guān)聯(lián)的碎片課程；水平3：表面關(guān)聯(lián)的課程；水平4：實質(zhì)關(guān)聯(lián)的課程；水平5：部分實質(zhì)關(guān)聯(lián)的課程；水平6：有質(zhì)量的素養(yǎng)課程。以S學(xué)校的課程干預(yù)研究為例，呈現(xiàn)將一所處于水平2的學(xué)校提升至水平4構(gòu)建實質(zhì)關(guān)聯(lián)的學(xué)校課程的路徑。關(guān) 鍵 詞：學(xué)生核心素養(yǎng) 課程規(guī)劃課 程建設(shè) 水平劃分 干預(yù)實例作者簡介：夏雪梅，上海市教育科學(xué)研究院 普通教育研究所，上海 200032夏雪梅(1981-)，女，江蘇如皋人，上海市教育科學(xué)研究

2、院普通教育研究所副研究員，博士，主要從事課程與教學(xué)研究。教育機會寓于課程之中。機會的多少和優(yōu)劣視課程的品質(zhì)而定。自2001年以來的12年課程改革中，從政府到學(xué)校都在探索“好課程”之路，課程被視為教育改革、高中改革、學(xué)校改革的“良方”，似乎只要開發(fā)若干課程，教育就會為之而改變。相比較課堂轉(zhuǎn)型的重重阻力，課程被視為改變教育的一條捷徑。正是基于這一思路，很多學(xué)校都開始思考并著手建設(shè)學(xué)校課程，一些學(xué)校宣稱自己已經(jīng)有了非常完善和適切的課程規(guī)劃，一些學(xué)校宣稱自己開發(fā)了數(shù)十門甚至上百門課程，但是，這些課程規(guī)劃、課程是否有足夠的品質(zhì)保證育人的質(zhì)量？我們應(yīng)該如何評定這些課程的品質(zhì)？這是值得思考的問題。一、學(xué)生核

3、心素養(yǎng)：劃分課程建設(shè)水平的核心標(biāo)準(zhǔn)在國家和地方的政策范疇中，這幾年來，學(xué)校、課程的意義已經(jīng)發(fā)生了重要的轉(zhuǎn)向。在國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(20102020年)、上海市中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(20102020年)、基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)等中，一個明晰的政策標(biāo)桿是學(xué)校教育包括課程應(yīng)該“以學(xué)生為本位”，“為了每一個孩子的終身發(fā)展”。這就提醒我們，在當(dāng)下的時代背景中，評判課程的品質(zhì)應(yīng)該首先看課程是否關(guān)注學(xué)生，是否為學(xué)生提供必需的素養(yǎng)。課程的最終目的在于讓學(xué)生擁有特定的素養(yǎng)。所謂學(xué)生核心素養(yǎng)，簡言之，就是經(jīng)過一系列課程之后，學(xué)生所積淀形成的核心技能。這一點并不是一個政策風(fēng)潮或是一種轉(zhuǎn)向

4、，而代表課程的意義在政策領(lǐng)域的“回歸”和“恢復(fù)”。基于學(xué)生核心素養(yǎng)建設(shè)課程的努力在課程領(lǐng)域是非常重要的一個原則，早在20世紀(jì)90年代，美國最大的課程專家專業(yè)協(xié)會教學(xué)視導(dǎo)和課程研究協(xié)會研究和理論組就對指導(dǎo)未來課程編制的學(xué)習(xí)結(jié)果進行了研究，并提出了一組要求所有學(xué)生都予以掌握的基本技能：自我概念；理解別人；學(xué)習(xí)的技能；不斷學(xué)習(xí)的能力；有責(zé)任心的社會成員；身體健康和心理健康；創(chuàng)造性；有見識地參與經(jīng)濟領(lǐng)域；運用累積的知識；對付變革。1而晚近的相關(guān)國際研究也紛紛試圖建立學(xué)生素養(yǎng)與學(xué)校教育之間的聯(lián)結(jié)。美國的“21世紀(jì)技能合作組織(Partnership for 21st Century Skills)”，展

5、現(xiàn)了美國中小學(xué)“21世紀(jì)技能”計劃。這一計劃將學(xué)生的技能分為了三類：學(xué)習(xí)與創(chuàng)新領(lǐng)域；信息、媒體與技術(shù)技能領(lǐng)域；生活與職業(yè)技能領(lǐng)域。每一領(lǐng)域又列出了具體的關(guān)鍵能力，如第一類技能領(lǐng)域中又包含批判性思維和問題解決能力、創(chuàng)造性和創(chuàng)新能力、交流與合作能力。2在近些年來分權(quán)制國家建設(shè)國家課程、研制國家課程標(biāo)準(zhǔn)的潮流中，聯(lián)結(jié)學(xué)生核心素養(yǎng)和課程的努力也很突出。包括美國、英國、澳大利亞在內(nèi)的很多國家不約而同地對學(xué)生的核心素養(yǎng)予以界定，并致力于推行體現(xiàn)這些素養(yǎng)的國家課程。2008年，澳大利亞開始新一輪的國家課程的制定，試圖從整合的國家公民形象出發(fā)，形成學(xué)習(xí)領(lǐng)域、通用能力、跨學(xué)科的主題相融合的課程內(nèi)容，給出學(xué)生學(xué)習(xí)

6、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的序列。澳大利亞的做法代表了國際上一種聯(lián)結(jié)學(xué)生核心素養(yǎng)和課程的典型思路：(1)描述國家公民愿景：成功的學(xué)習(xí)者、自信和有創(chuàng)造力的個體、積極和明智的公民；(2)根據(jù)這一愿景，演繹出各學(xué)科領(lǐng)域要關(guān)注的10大通用能力的概念框架讀寫(literacy)、計算(numeracy)、信息通信技術(shù)(ICT)、思維能力(thinking skills)、創(chuàng)造性(creativity)、自我管理(self management)、團隊合作(teamwork)、跨文化理解(intercultural understanding)、道德倫理(ethical behaviour)、社會能力(social com

7、petence)；(3)將其滲透到學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容描述和成就標(biāo)準(zhǔn)中，形成分年級水平的學(xué)習(xí)序列(a continuum of learning)。3反觀我國，國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(20102020年)提出：著力提高學(xué)生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力。這可以成為一個大的方向，但作為學(xué)校課程規(guī)劃的目標(biāo)，還是非常宏大和遙遠的。未來我們有待于建立國家、地方、學(xué)校各層面的課程聯(lián)結(jié)。當(dāng)下學(xué)校課程建設(shè)首先要思考到這一問題，而作為研究者或政府部門在思考學(xué)校課程質(zhì)量的時候，首要的標(biāo)準(zhǔn)不是文本的完善或課程的數(shù)量，而是應(yīng)該考慮，這一學(xué)校的課程建設(shè)是否基于學(xué)生的核心素

8、養(yǎng)，是否提供了培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)能力和本校學(xué)生群體特定素養(yǎng)的課程。二、基于學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)校課程建設(shè)的水平劃分筆者曾經(jīng)對上海市200多份中小學(xué)的課程規(guī)劃進行分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)校的課程規(guī)劃的現(xiàn)狀與困境。4近些年，基于筆者在上海市校長課程領(lǐng)導(dǎo)力項目、新優(yōu)質(zhì)學(xué)校推進項目中的相關(guān)課程研究，5在此呈現(xiàn)一種基于學(xué)生核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化的思路，這種思路更清晰地展現(xiàn)不同學(xué)校課程建設(shè)之間的差異(這里所說的“學(xué)校課程”即校本課程，下同)?；谶@樣的考慮，我們提出衡量學(xué)校課程建設(shè)品質(zhì)的三個核心標(biāo)準(zhǔn)：第一，是否將課程圍繞學(xué)生的核心素養(yǎng)展開；第二，是否能夠在學(xué)生的核心素養(yǎng)和學(xué)校課程框架之間建立實質(zhì)性的聯(lián)結(jié)；第三，是否能夠保證每一門課程

9、的質(zhì)量以為學(xué)生的核心素養(yǎng)服務(wù)。圖1基于學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)校課程建設(shè)六種水平(一)水平1：無關(guān)聯(lián)的單一課程處于這一水平的學(xué)校課程最核心的問題就是沒有學(xué)校課程，更不用說將課程基于學(xué)生的核心素養(yǎng)。我們可以很容易地辨認這一類學(xué)校，它們的課程核心聚焦于考試學(xué)科，學(xué)校沒有整體的課程規(guī)劃，課程的種類單一，數(shù)量很少。課程間相互沒有關(guān)聯(lián)，學(xué)校不思考為何而開設(shè)。這一水平的學(xué)校幾乎沒有開設(shè)任何校本課程或活動，甚至?xí)鳒p國家課程中的音體美課程、綜合實踐活動課程等。這些學(xué)校的學(xué)生只有極少的課程機會，他們的核心素養(yǎng)只是應(yīng)試能力，在未來社會所需要的核心技能上，他們?nèi)鄙僬n程視野和鍛煉的機會。(二)水平2：無關(guān)聯(lián)的碎片課程處于這

10、一水平的學(xué)校課程最核心的問題就是課程沒有基于學(xué)生的核心素養(yǎng)。這一類學(xué)校也很容易辨認，它們擁有很多課程，更準(zhǔn)確地說，有很多各式各樣的活動，但是這些活動、課程間呈現(xiàn)碎片狀態(tài)，相互沒有關(guān)聯(lián)。學(xué)校很容易就開設(shè)一門課程或關(guān)閉一門課程，很少經(jīng)過審慎的思考，主要是根據(jù)學(xué)校或教師的便利。二期課改以來，上海市提倡“豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”，處于水平1的學(xué)校逐漸減少，而處于水平2的學(xué)校逐漸增多，學(xué)校將開設(shè)課程的數(shù)量作為“豐富”的重要指標(biāo)。這種做法引發(fā)了當(dāng)下學(xué)校中課程的“碎片化”問題。造成這一問題還有諸多原因：來自各個行政部門的課程要求，京劇、衛(wèi)生、經(jīng)濟都想在學(xué)生的課程中占據(jù)一席之地；學(xué)生的課程需求非常多樣且復(fù)雜，學(xué)校

11、往往難以抉擇；對辦學(xué)特色、教育特色項目的追求讓學(xué)校過度依賴課程，由此不斷增加新的課程；此外，在一些歷史悠久的學(xué)校，傳統(tǒng)活動也不能刪減，而新增的活動越積越多。這些，都導(dǎo)致了課程的“碎片化”，碎片化的課程不能給學(xué)生帶來集中而深刻的體驗，反而讓學(xué)生的學(xué)習(xí)生活變得凌亂而破碎。(三)水平3：表面關(guān)聯(lián)的課程這一水平的學(xué)校往往有較完整的課程規(guī)劃文本。不過，如果仔細思考課程框架和學(xué)生素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)，就會發(fā)現(xiàn)，它們之間只有表面關(guān)聯(lián)，只從表面邏輯上思考為何而開設(shè)。比如，有一所學(xué)校認為自己是“樹課程”，建立了“樹根課程”、“樹枝課程”、“樹葉課程”，每一類課程有不同的功能，看上去很有邏輯，但里面的課程相互之間卻沒有

12、實質(zhì)性的關(guān)聯(lián)。很多學(xué)校構(gòu)架了多維的課程目標(biāo)，涵蓋范圍很寬廣：民族精神、現(xiàn)代意識、生命價值、創(chuàng)新精神、實踐能力、團隊精神但是，后續(xù)的課程結(jié)構(gòu)往往并不能支撐這些目標(biāo)，甚至有的還背離目標(biāo)。不可否認，這一類學(xué)校的課程規(guī)劃往往帶有鮮明的個性色彩，用本土而充滿溫情的話語概述自己的課程哲學(xué)，比如“關(guān)注個體差異，使每一個生命個體得到充分的發(fā)展”、“讓每一位學(xué)生擁有一片希望的藍天”、“不一樣的學(xué)生，不一樣的課程”等等，這些學(xué)校開始思考課程的邏輯問題，開始思考課程的定位和意義問題，但是如何將課程與更大層面的育人目標(biāo)結(jié)合起來進行思考，還有待深入的反省與行動。(四)水平4：實質(zhì)關(guān)聯(lián)的課程這一水平的學(xué)校肯定有完整的課程

13、規(guī)劃。學(xué)校的課程架構(gòu)可以讓我們看到課程元素間清晰的一致性。它的目標(biāo)是建立在對自己的課程歷史、強劣勢的分析上，體現(xiàn)清晰而獨特的學(xué)生核心素養(yǎng)；它的結(jié)構(gòu)是建立在清晰的目標(biāo)上，課程設(shè)置與課程目標(biāo)間有實質(zhì)關(guān)聯(lián)，不同的課程類型通過為實現(xiàn)特定的核心素養(yǎng)而產(chǎn)生實質(zhì)關(guān)聯(lián)，而它的實施和評價又是適應(yīng)課程目標(biāo)類型、課程內(nèi)容的。這一類型的學(xué)校會深入思考，對于某一類型的目標(biāo)，設(shè)計怎樣的課程結(jié)構(gòu)，選擇怎樣的課程內(nèi)容更有價值，學(xué)?？傮w課程目標(biāo)與不同年級所承擔(dān)的責(zé)任、不同類型的課程、不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間如何產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。這種聯(lián)結(jié)也不僅要與學(xué)?？颇柯?lián)結(jié)，同時也要與教授課程的教學(xué)方式、學(xué)習(xí)的物理環(huán)境、體現(xiàn)社會和人際關(guān)系等隱性課程聯(lián)結(jié)。但

14、是，這一水平的學(xué)校課程的問題在于，雖然能保證學(xué)校層面的課程架構(gòu)的品質(zhì)，卻不一定能保證教師層面具體課程的質(zhì)量。如果不能激發(fā)每一位開設(shè)課程的教師在課堂中實踐學(xué)生的核心素養(yǎng)，就不能保證課程產(chǎn)生一致的學(xué)習(xí)結(jié)果。(五)水平5：部分實質(zhì)關(guān)聯(lián)的課程這一水平的學(xué)校通過某一門有質(zhì)量的課程建立與學(xué)生核心素養(yǎng)的聯(lián)結(jié)。處于這一水平的學(xué)校不一定有完整的課程規(guī)劃，但對學(xué)生卻有非常明晰的核心素養(yǎng)的期待，這一期待可能并不完善，不能涵蓋所有的學(xué)生素養(yǎng)，但在其學(xué)校課程中卻有一門高品質(zhì)的課程能夠?qū)崿F(xiàn)這一素養(yǎng)。也就是說，這一素養(yǎng)和某一門課程間的關(guān)聯(lián)是很密切的，教師的課程實施品質(zhì)能夠保證實現(xiàn)學(xué)生有質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果。這一類學(xué)校往往有一門非

15、常核心而堅守了很多年的課程，這門課程往往有對學(xué)生有強烈、明晰的期望并能惠及絕大多數(shù)學(xué)生。比如楊浦區(qū)六一小學(xué)的兒童哲學(xué)課程，雖然它的核心素養(yǎng)邊界比較窄，旨在提升學(xué)生的思維品質(zhì)，但卻很清晰，在二十年的課程之路上，通過所有教師參與課程的實踐，建立起這一核心素養(yǎng)和這一課程的聯(lián)結(jié)，并能遷移到基礎(chǔ)型課程中。這樣的學(xué)校課程建設(shè)建立了部分實質(zhì)關(guān)聯(lián)。(六)水平6：有質(zhì)量的素養(yǎng)課程處于這一水平的學(xué)校課程不僅在框架和單門課程上建立聯(lián)結(jié)，更重要的是能夠保證學(xué)校所提出的核心素養(yǎng)是適切的，學(xué)校中的每一門課程都指向?qū)W生的核心素養(yǎng)。在目前的課程實踐中幾乎沒有處于這一水平的學(xué)校。處于這一水平的學(xué)校課程是豐富的，是對特定年齡段學(xué)

16、生的課程需求、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格和特點加以研究和調(diào)查，這種豐富應(yīng)該在課程類型上多樣化，而不是同一維度上課的數(shù)量化增加；處于這一水平的學(xué)校課程是統(tǒng)整的，一門門有質(zhì)量的課程超越孤立的課程，建立連貫、統(tǒng)整的關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生看到事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，并把所學(xué)知識與實際生活聯(lián)系起來。不管是水平5還是6，學(xué)校都需要相當(dāng)長時間的積淀和努力才有可能達到，因為這涉及所有參與課程建設(shè)的教師對課程的理解、評估與調(diào)整，只有當(dāng)教師與課程一起成長，才有可能達到這兩個水平。三、建立基于學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)校課程框架：S小學(xué)的課程干預(yù)從2010年開始，我們和上海市的S小學(xué)建立課程合作研究關(guān)系，基于S小學(xué)的課程歷史對其進行指向?qū)W生核

17、心素養(yǎng)的規(guī)劃和設(shè)計。在兩年時間里，我們診斷了S小學(xué)的課程水平，在原有的課程基礎(chǔ)上將S小學(xué)的課程建設(shè)提升到水平4，在未來，我們期待S小學(xué)可以進一步提升至水平5、水平6。(一)S小學(xué)原有的課程水平分析S小學(xué)是一所教育質(zhì)量較高的優(yōu)質(zhì)小學(xué)，在其100年的發(fā)展歷史中，民國時期就建立了頗具規(guī)模的管弦樂隊，確立了“學(xué)會一技一藝，能夠自立于社會”的培養(yǎng)目標(biāo)，將教育與社會實踐相結(jié)合，半工半讀，文化學(xué)習(xí)與實踐勞動相結(jié)合。與很多中國學(xué)校一樣，這一課程傳統(tǒng)并沒有很好保存下來。S小學(xué)新的課程萌發(fā)于20世紀(jì)90年代，當(dāng)時零星開了幾門興趣課。2001年課程改革后，根據(jù)教師的興趣領(lǐng)域，開設(shè)了“走班課”，越開越多，到2010年

18、，已經(jīng)開出了五十多門課程，還有科技節(jié)、美術(shù)節(jié)、音樂節(jié)、體育節(jié)、品社節(jié)、安全節(jié)、“男孩節(jié)”、“女孩節(jié)”等一系列校慶節(jié)日，雛鷹小隊、公民活動等一系列德育課程。S小學(xué)課程的數(shù)量很多，但有些課程有重復(fù)交叉，有些課程則沒有關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)點狀分布，沒有形成課程序列。這些零碎的課程雖然在某個點上，有助于某個年齡段的學(xué)生豐富自身的經(jīng)歷，但是就整個學(xué)校而言，不能夠適應(yīng)每個年齡段學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求，不能夠呈現(xiàn)一種序列化、遞進式的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。根據(jù)我們的水平描述，S小學(xué)的課程應(yīng)該處于水平2無關(guān)聯(lián)的碎片課程。在上海市，由于政府對課程的重視，小學(xué)大多開設(shè)了大量課程，但由于學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力和實施力不夠，大多數(shù)學(xué)校都處于水平2。(二

19、)課程清理學(xué)校的課程建設(shè)不可能脫離學(xué)校的原有的課程基礎(chǔ)。為了篩選出學(xué)校有發(fā)展?jié)摿τ钟幸欢ɑA(chǔ)的課程，自下而上地澄清學(xué)校目前課程中實際在培養(yǎng)怎樣的學(xué)生素養(yǎng)，我們對三年內(nèi)的校內(nèi)外所有顯性、隱性課程(包括長作業(yè)等)列出了項目清單。課程清理是請每位三年內(nèi)執(zhí)教過學(xué)校課程的教師結(jié)合對自己的課程進行如下四方面的分析：1.我所開設(shè)課程的主題及培養(yǎng)目標(biāo)；2.我是如何選擇課程內(nèi)容的；3.我是如何實施這一門課程的，我所選用的教學(xué)方式和學(xué)生組織方式有什么優(yōu)點和問題；4.我在課程實施過程中所獲得的經(jīng)驗及反思到的不足。(三)核心素養(yǎng)問卷在國際比較的基礎(chǔ)上，我們選擇了在各國課程標(biāo)準(zhǔn)中復(fù)現(xiàn)頻率較高且符合我國教育政策的核心素養(yǎng)

20、研制了學(xué)生核心素養(yǎng)問卷，用以了解S校教師和學(xué)生的核心素養(yǎng)傾向。S校的教師認為學(xué)校應(yīng)該重點培養(yǎng)的核心素養(yǎng)按從高到低排序如下：團隊合作及與人交往、自我管理、創(chuàng)造性地解決問題、生活技能、動手操作能力。上述六項核心素養(yǎng)獲得了S校超過60的教師支持，這六項素養(yǎng)也同時被教師們認為是無法僅僅通過基礎(chǔ)型課程的實施所能達成的。從學(xué)生角度來看，能夠蘊含“健康素養(yǎng)”、“生活技能”、“團體合作”等核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容或?qū)嵤┓绞剑瑫艿綄W(xué)生的熱烈歡迎。(四)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)需求基于在學(xué)校課程上的前期研究，我們進一步研制了學(xué)生課程需求問卷，了解S校學(xué)生的興趣愛好、學(xué)生對各類課程的參與度喜好程度、相關(guān)課程的實施方式、學(xué)生選擇課

21、程的方式以及學(xué)生的課程期望。通過問卷發(fā)現(xiàn)，S校學(xué)生的興趣主要集中于“健康”、“生活技能”、“團體合作”、“藝術(shù)人文”等領(lǐng)域。學(xué)生更加能夠接受“做中學(xué)”的理念，希望通過動手操作，參與實踐活動來領(lǐng)悟知識，獲取體驗，并提高學(xué)習(xí)的能力。此外，我們還發(fā)現(xiàn)，即使是內(nèi)容相似的課程，受學(xué)生歡迎的程度也有明顯差異，這表明吸引學(xué)生的不僅僅是課程類別，更主要的可能是課程設(shè)計的內(nèi)容和課程實施方式。因此，教師若想自己的課程獲取學(xué)生的喜愛，不僅僅要豐富課程的內(nèi)容，使得課程內(nèi)容與學(xué)生的興趣愛好一致，同時還應(yīng)該從學(xué)生的立場出發(fā)，設(shè)計更多的以學(xué)生參與活動為主的課程實施方式。(五)描述S校的“核心素養(yǎng)”和課程領(lǐng)域經(jīng)過以上一系列的

22、研究步驟，我們最終確定的學(xué)校核心素養(yǎng)是核心能力與學(xué)校課程領(lǐng)域的結(jié)合。S校確立的核心素養(yǎng)聚焦于團隊合作、創(chuàng)意思維、自我管理、全球意識四項能力。上述四項能力滲透到四個領(lǐng)域中：文化領(lǐng)域、科學(xué)領(lǐng)域、藝術(shù)領(lǐng)域及健康領(lǐng)域。這四個領(lǐng)域的課程或主題在各國對核心素養(yǎng)的描述中均有所展現(xiàn)；藝術(shù)領(lǐng)域和健康領(lǐng)域的課程則是學(xué)校傳統(tǒng)的優(yōu)勢課程領(lǐng)域；藝術(shù)領(lǐng)域、科學(xué)領(lǐng)域和健康領(lǐng)域的課程在學(xué)生調(diào)查中深受歡迎；四個領(lǐng)域中的每一領(lǐng)域課程均能較好地凸顯S校確立的核心能力中的某幾項。S校課程中的四項通用能力和領(lǐng)域的具體結(jié)合形式如表所示：基于上述領(lǐng)域和一般能力，S校的課程目標(biāo)可以描述如下。他們能夠與家人、同學(xué)、教師、朋友友好交往，在與人交

23、往中培養(yǎng)團隊合作的品質(zhì)，能夠調(diào)整、反省、管理自己的行為，有智慧地解決日常交往中的難題。他們擅于進行發(fā)散性的思考，學(xué)會運用多種信息渠道從多個角度思考問題，能夠創(chuàng)造性地解決問題或者制作出富有創(chuàng)意的作品。他們熱愛當(dāng)下的生活，有一定的生活技能和動手操作能力，在各種活動和體驗中發(fā)展自己的特長愛好，并能夠堅持不懈。他們具有寬闊的東方、西方文化視野，能夠欣賞東方和西方藝術(shù)中的不同之美，至少掌握一門東方或西方文化的技藝。這一課程目標(biāo)之中，既包含了對學(xué)生一般能力的要求(團隊合作、創(chuàng)意思維、自我管理、全球意識四項通用能力)，也同時涵蓋了對學(xué)生能夠在四個課程領(lǐng)域均有一定認知與體驗的希望。我們對每類核心能力都基于小學(xué)

24、的特點進行了具體界定，比如，團隊合作由如下四個指標(biāo)構(gòu)成：(1)能夠以口頭和書面方式清楚有效地向他人表達自己想法和觀點；(2)明確自己在團隊中所承擔(dān)的任務(wù)，并努力完成，共同承擔(dān)責(zé)任；(3)積極傾聽他人意見，適時地利用集體的智慧；(4)有靈活性，為了達到共同的目標(biāo)愿意作出必要的妥協(xié)。基于這些描述，我們構(gòu)建了“兒童世界探索系列課程”的五大課程群。(1)“用知識”領(lǐng)域的課程是一項整合校內(nèi)外生活資源，貫穿學(xué)生學(xué)校、家庭生活的綜合性活動體驗課程。課程的設(shè)計以引導(dǎo)學(xué)生用知識為目的，以滲透團隊合作、創(chuàng)意思維、自我管理、全球意識為核心，以能力的提升和習(xí)得作為編制課程的體系。將學(xué)校的課程目標(biāo)落實以活動的方式呈現(xiàn)。它是在學(xué)校以往的菜單作業(yè)基礎(chǔ)上開發(fā)的一項嶄新的課程。(2)文化領(lǐng)域課程能夠幫助學(xué)生對東西方文化的發(fā)展進程有一定的了解，對整個人類觀念、生活方式、行為模式的多樣性有所體驗，對漢語和英語這兩門語言的技能和背景文化有進一步的認知。(