閱讀的教學(xué)策略

1、閱讀的教學(xué)策略根據(jù)語文課程標準中提出的有關(guān)閱讀教學(xué)的新理念改革中小學(xué)的閱讀教學(xué)，必須尋找相應(yīng)的閱讀教學(xué)的新策略。所謂“閱讀教學(xué)的新策略”，是指在閱讀教學(xué)新理念的指導(dǎo)下，為達到閱讀教學(xué)目標而采用的新方法、新手段、新途徑的總稱。這些教學(xué)策略的內(nèi)容至少包括以下幾個方面。一、閱讀教學(xué)的目標觀：變“一維目標”為“三維目標”長期以來，許多語文教師在進行閱讀教學(xué)設(shè)計時，往往只考慮“知識和能力”這一層面上的目標，這樣做不利于全面提高學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。語文課程標準明確指出：“課程目標根據(jù)知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度設(shè)計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養(yǎng)的整體提高?！薄叭S目標”的提

2、出，是當今語文教學(xué)改革的必然趨勢，同時也為中小學(xué)閱讀教學(xué)改革指明了方向。美國后現(xiàn)代課程論專家小威廉姆、多爾指出：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、易于量化的秩序系統(tǒng)側(cè)重于清晰的起點和明確的終點將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)，這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠處于轉(zhuǎn)化和過程之中?！倍酄柕恼撌鰧ξ覀?nèi)绾螌嵤┤S目標有著深刻的啟示。從教學(xué)目標的角度來看，傳統(tǒng)的教學(xué)目標關(guān)注的是“線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)”。顯然，這種目標主要指的是“知識和能力”方面的目標，因為它有著“清晰的起點和明確的終點”。雖然語文學(xué)科的知識和能力的序列不像理科那樣明確和清晰，但是從總體上來看，還是線性有序

3、的，而且可以量化的，“標準化測試”就是一個很好的例證。而現(xiàn)代教學(xué)目標更為關(guān)注的是“更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)”，顯然，這種目標主要指的是“情感態(tài)度和價值觀”方面的目標，因為它是“復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的”，“像生活本身一樣，永遠處于轉(zhuǎn)化和過程之中”。隨著語文課程改革的逐步深入，廣大語文教師深深地感受到：培養(yǎng)學(xué)生良好的“情感態(tài)度和價值觀”，對促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展有著十分重要的意義。然而，“情感態(tài)度和價值觀”這一維度的目標，在閱讀教學(xué)中如何實施，如何評價，這是廣大語文教師感到十分困惑的問題，因為如何將先進的教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)行為，中間還有一段相當艱難的歷程。例如，

4、第一學(xué)段 ( 一至二年級 ) 的閱讀目標中提出“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”，這個目標屬于“情感態(tài)度”方面的，由于這個目標很難將其劃分為若干等級，也很難通過書面考試考出其程度來。為了避免敘述上的重復(fù)，因此，在第二、三、四學(xué)段的閱讀目標中沒有再提出這個目標。那么，這是否意味著在第二、三、四學(xué)段的閱讀教學(xué)中不要落實這個目標呢？顯然不是，因為讓學(xué)生“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”，不僅要貫穿在中小學(xué)閱讀教學(xué)的各個學(xué)段、各個年級、各堂閱讀課之中，而且要貫穿在課外閱讀的指導(dǎo)之中。因為讓學(xué)生“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”，是提高各年級學(xué)生閱讀教學(xué)效率的前提條件。那么，在閱讀教學(xué)中如何正確把握三維目標，提高閱讀教學(xué)

5、的效率呢？第一，在教學(xué)的指導(dǎo)思想上，要認清三維目標是一個有機的整體，三維目標的實施，絕不是三維之間的幾何相加，它是在閱讀教學(xué)的一體化的過程中實現(xiàn)的。第二，在實施的策略上，要采取靈活多樣的方法，選擇恰當?shù)慕虒W(xué)突破口。例如：可以從創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生興趣，促進學(xué)生情感態(tài)度的變化入手，實施三維目標；可以從誘發(fā)學(xué)生的認知沖突入手，讓學(xué)生經(jīng)歷自主探究的學(xué)習(xí)過程，豐富他們的內(nèi)心體驗，實施三維目標；還可以從交流個性化的學(xué)習(xí)方法入手，讓學(xué)生運用自己喜歡的方法，進行探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，在閱讀中享受探究和創(chuàng)造的樂趣，使三維目標得以落實。第三，在評價的方法上，要采用綜合評價的方法。例如，對“知識和能力”的評價，可

6、采用常規(guī)的口頭和書面的測試方法進行評價。對“情感態(tài)度和價值觀”的評價，一是可以采用觀察的方法，通過觀察和分析學(xué)生學(xué)習(xí)活動過程中的情感態(tài)度的變化，判斷學(xué)生對這一目標達成的程度。在課堂上，我們常?？梢钥吹綄W(xué)生有各種各樣的情緒表現(xiàn)，或活躍，高興，激動；或痛苦，冷漠，無動于衷。這些情緒表現(xiàn)都是我們評價“情感態(tài)度和價值觀”這一目標達成度的依據(jù)。二是可以采用訪談的方法，教師采用簡要的開放性的問題，與學(xué)生進行個別訪談，團體座談，公開討論，從中了解他們情感態(tài)度的變化，判斷他們對這一目標的達成程度。二、閱讀教學(xué)的價值觀：變“一元解讀”為“多元解讀”長期以來，由于受應(yīng)試教育的干擾，片面追求“唯一答案”的“一元解讀

7、”已成為中小學(xué)閱讀教學(xué)的主要價值取向。教師按照“教參”上提供的“唯一答案”解讀課文，并設(shè)計相關(guān)的問題，學(xué)生順著教師預(yù)設(shè)的問題理解課文。這種異化了的閱讀教學(xué)，不僅不能促進學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提高，而且泯滅了學(xué)生的個性。針對這個問題，語文課程標準明確指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗?！薄伴喿x是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐?！边@就要求我們對傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)的價值觀進行重新的審視，確立新的閱讀教學(xué)的價值觀。也就是要變“一元解讀

8、”為“多元解讀”，讓學(xué)生在多元解讀的過程中，張揚個性，完善人格，提高閱讀的綜合素養(yǎng)。那么，我們在閱讀教學(xué)中如何運用新的閱讀教學(xué)價值觀，改進當今的閱讀教學(xué)呢？第一，要樹立“以人為本”的閱讀教學(xué)理念，為學(xué)生個性的彰顯和思想的解放營造良好的心理環(huán)境。“多元解讀”是學(xué)生在閱讀過程中對文本內(nèi)涵進行不同的情感體驗的方式及結(jié)果。在多元解讀的過程中，由于學(xué)生個體在生活經(jīng)驗、知識儲備、感悟能力、思維方式等方面存在著客觀差異，因而他們在對同一文本的解讀過程中，必然會出現(xiàn)豐富多彩的答案。正如 魯迅 先生所說，讀紅樓夢，“紅學(xué)家看見易，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”。對此，教師一方面

9、要構(gòu)建安全、民主、和諧的課堂生態(tài)環(huán)境，熱情鼓勵學(xué)生敢為人先，標新立異，發(fā)表自己獨特的見解；另一方面，教師要學(xué)會多層次、多角度的傾聽，面對學(xué)生的“眾多聲音”，教師既要聽出“雜音”，分辨對錯，也要聽出“高音”，分清認知水平的高低，還要聽出“奇音”，覺察出見解的獨特與新穎。在傾聽的基礎(chǔ)上，教師要善于捕捉多元解讀中出現(xiàn)的有價值的爭鳴問題，組織學(xué)生展開充分的討論，讓學(xué)生的個性得到充分的張揚。第二，要正確處理好“多元解讀”與堅持正確的價值觀與標準導(dǎo)向的辯證關(guān)系。在語文課程改革的實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，目前對“多元解讀”的理解存在著兩個誤區(qū)：一是把“多元解讀”誤解為“多元價值觀”。例如，在多元解讀的新理念的指導(dǎo)下

10、，學(xué)生對一些約定俗成的成語賦予了新的意義。如“濫竽充數(shù)”中的南 郭 先生是個“審時度勢、善于把握時機的人”，“狐假虎威”中的那只狐貍成了“聰明、機智，化險為夷”的楷模。對此，一些教師不但不進行正確的引導(dǎo)，反而對這種解讀大加贊賞，給學(xué)生造成了思想上的混亂。語文課程標準在“總目標”的第一條中明確指出：“在語文學(xué)習(xí)過程中，培養(yǎng)愛國主義感情、社會主義道德品質(zhì)，逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣?！睂τ谡幱诔砷L發(fā)展階段的小學(xué)生來說，他們尚未形成自己正確的人生觀和價值觀，這就要求我們教師進行積極的引導(dǎo)。試想，如果社會上真的涌現(xiàn)出這么一批“聰明機智”的“狐貍”和“把握時機”的“南

11、郭先生”，那么，我們的社會將會出現(xiàn)一個什么樣的局面？二是把“多元解讀”誤解為“多元標準”。例如：有些語文教師為了尊重學(xué)生的獨特的閱讀體驗，采用“放羊式”教學(xué)，讓學(xué)生用個體對文本解讀的結(jié)果來代替文本原本的意義，對文本意義的理解缺乏大體統(tǒng)一的標準。教師甘當學(xué)生的“伙伴”，而忘記了自己“教”的專業(yè)角色。因此，我們在引導(dǎo)學(xué)生進行“多元解讀”時，必須明確：盡管“一千個讀者有一千個林黛玉”，但畢竟還是林黛玉，而不可能是薛寶釵。同樣道理，如果我們在解讀文本時沒有一定的標準可言，讓學(xué)生任意仁者見仁，智者見智，那么，我們的閱讀教學(xué)將會陷入混亂、無序狀態(tài)。尊重個性差異，倡導(dǎo)多元理解，是建立在一定的標準或共識的基礎(chǔ)

12、之上的。由于小學(xué)生正處于成長期，他們知識的積累還比較膚淺，認知能力還比較薄弱，因而他們對文本意義的理解難免會出現(xiàn)淺解、誤解，甚至曲解，這就需要我們教師積極的引導(dǎo)。否則，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)將會成為一句空話。我們在處理“多元解讀”與堅持正確的價值觀與標準導(dǎo)向的辯證關(guān)系時，可采用先放后引，先求異后求同的教學(xué)策略，在尊重學(xué)生差異性、獨特性、多樣性的基礎(chǔ)上，通過師生之間多向互動的對話，使學(xué)生自主建構(gòu)文本的意義。而這個意義既有其獨特個性的一面，也有其共性標準的一面，這正是我們所要追求的新的閱讀教學(xué)的價值觀。三、閱讀教學(xué)的方式觀：變“肢解分析”為“整體把握”長期以來，中小學(xué)的閱讀教學(xué)由于受應(yīng)試教育的干擾，從

13、閱讀的順序到閱讀的結(jié)果，著力關(guān)注的是文本的局部細節(jié)，忽視對文本內(nèi)容的整體把握。教師在教學(xué)一篇課文時，猶如“尸體解剖”，人為地將一篇完整的課文肢解成字、詞、句、段。學(xué)生學(xué)完一篇課文，除了掌握若干字、詞、句、段的意思以應(yīng)付考試外，對課文中蘊含著的深刻的思想和生動的形象缺乏整體的感悟。這樣的閱讀教學(xué)不利于學(xué)生語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的提高。為了從根本上解決這個問題，語文課程標準明確提出：“語文課程還應(yīng)考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力?！本烷喿x教學(xué)而言，需要我們確立新的閱讀教學(xué)的方式觀，即變“肢解分析”為“整體把

14、握”?！罢w把握”是針對傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)的弊端提出來的。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)通常采用“解題識字、解詞、析句分段歸納段意歸納文章的中心思想總結(jié)寫作方法”的僵化教學(xué)模式，壓抑了學(xué)生的思維發(fā)展。采用這種單一的教學(xué)模式進行教學(xué)，造成學(xué)生一課書教完，所得到的只是一些零碎的知識，缺乏整體觀，學(xué)生對課文寫了什么，怎樣寫的，為什么要這樣寫，一知半解。而且，經(jīng)常采用這樣的模式進行教學(xué)，學(xué)生將會產(chǎn)生一種逆反心理，以致對語文學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡的心理。為了改變這種狀況，語文課程標準強調(diào)“整體把握”?！罢w把握”是符合學(xué)生學(xué)習(xí)語文的認知規(guī)律和心理規(guī)律的。從認識論的角度來看，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程是一個特殊的實踐認識過程。學(xué)生的認識一般都

15、是先從具體的、感性的語言文字抽象為理性的中心思想，再從中心思想的高度品賞具體的語言文字和謀篇布局的方法。這是一個由淺入深、由低到高，呈螺旋狀向上發(fā)展的過程。從學(xué)生學(xué)習(xí)語文的心理過程來看，這是一個“直觀表象抽象具體”的過程。應(yīng)該說，學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的過程中，認知過程和心理過程是融為一體的，兩者建構(gòu)了學(xué)習(xí)語文的合理的認知結(jié)構(gòu)。這為形成一種較為穩(wěn)定的、具有一般意義的整體閱讀教學(xué)模式提供了認識論依據(jù)和心理學(xué)依據(jù)。有人擔(dān)心抓整體性教學(xué)可能會導(dǎo)致閱讀教學(xué)上的千篇一律。其實，“整體把握”作為一種閱讀教學(xué)的策略，有著極其豐富的內(nèi)涵。事實上，面對教材所含的豐富多彩的體裁、五彩繽紛的內(nèi)容以及古今中外眾多作者各具特色

16、的寫作風(fēng)格，如果用清一色的、一成不變的教學(xué)模式進行教學(xué)，顯然是行不通的。就教學(xué)方法而言，“整體把握”的方法應(yīng)該是豐富多彩的。例如，有的課文可以采用誦讀的方法，讓學(xué)生整體感悟文章的思想內(nèi)容，品味美妙的語言文字。有的課文可以采用思路教學(xué)的方法。所謂思路，正如 張志公 先生所說：“客觀事物反映在作者頭腦里，經(jīng)過觀察、理解、認識的過程，形成了他對這樣事物的印象、看法、態(tài)度或感情。把這些印象、看法、態(tài)度或感情理出個頭緒來，就是所謂思路?！蔽恼碌木€索是作者思路的外在表現(xiàn)。因為學(xué)生所閱讀的文章的思路各不相同，因此，按文章的思路組織教學(xué)，不僅可以打破千篇一律的僵化模式，而且可以發(fā)展學(xué)生的邏輯思維，提高學(xué)生的語

17、言素養(yǎng)。因為理清文章思路的過程，本身就是訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維的過程。又因為文章的思路不是架空的，它是由字、詞、句、段按一定的邏輯法則組合起來的有機體，并以篇章結(jié)構(gòu)的形式表現(xiàn)出來。字、詞、句、段是“目”，篇章是“綱”，所以，抓思路教學(xué)就能綱舉目張。四、閱讀教學(xué)的主體觀：變“教師為中心”為“學(xué)生為主體”在中小學(xué)的閱讀教學(xué)中，誰是閱讀的主體，這是閱讀教學(xué)中必須解決的根本性的問題。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是以“教師為中心”，先是教師鉆研教材，閱讀教參及相關(guān)資料，然后寫出教案，這個教案的內(nèi)容主要包括：課堂上要提哪些問題，這些問題的標準答案是什么以及與問題答案相關(guān)的板書提綱。課堂教學(xué)時，教師常常采用談話的方法，將“預(yù)設(shè)

18、”好的問題與結(jié)論千方百計地引導(dǎo)學(xué)生猜測，這種“請君入甕”式的教學(xué)，使學(xué)生完全處于一種被動的接受狀態(tài)。久而久之，學(xué)生的個性被泯滅，創(chuàng)造的天賦被扼殺。為此，語文課程標準強調(diào)：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐?！睆拈喿x心理學(xué)的角度來看，閱讀主體需要借助自身的生活經(jīng)驗和語文積淀喚回直覺經(jīng)驗，來重構(gòu)文本的具體化形態(tài)。由于不同主體之間在生活經(jīng)驗和語文積淀方面存在著客觀的差異，因此，即使在同一位教師的指導(dǎo)下，閱讀同一篇課文，主體之間閱讀時的心理活動也會不同，甚至差別很大。印度有一個著名的寓言：父子倆買了一頭驢牽著回家。一個跛子說：“有了毛驢不騎，要毛驢干什么？”于是老人叫兒子騎

19、上去，自己跟著走。一個老頭看見了，便說：“年少的騎著毛驢，讓年老的跟著走，不像話！”老人就叫兒子下來，自己騎了上去。一個抱著孩子的婦女看見了，便說：“做父親的騎著毛驢，倒叫兒子跟著走，心里怎么過得去！”老人就把兒子拉上了驢背，一同騎著走。一個老奶奶看見了，便說：“小小的一頭毛驢，哪兒經(jīng)得住兩個人壓呢！”父子倆只好抬著毛驢走。為什么在騎驢這件事上，跛子、老頭、婦女、老奶奶各自的看法會各不相同呢？這是因為他們各自的情況、經(jīng)歷和處境不同，因而他們對騎驢這件事的認識與態(tài)度自然會不同。同樣的道理，作為閱讀主體的學(xué)生，由于他們頭腦中貯存的認知模塊各不相同，即使閱讀同一篇課文，也自然會產(chǎn)生不同的見解，這些不

20、同的見解，正是他們主體精神的具體體現(xiàn)。那么，在閱讀教學(xué)中，如何讓學(xué)生真正成為閱讀的主體呢？第一，要積極引導(dǎo)學(xué)生開展自主閱讀，把閱讀的主動權(quán)還給學(xué)生。一是要給學(xué)生充分的閱讀時間，讓他們潛心讀書，促使他們主動地讀，專心地讀，興致勃勃地讀，讓學(xué)生在積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，從而產(chǎn)生獨特的個性化感悟。二是要為學(xué)生在文本言語與主體直接經(jīng)驗之間架起“橋梁”。閱讀的過程是在文本的言語形式與閱讀主體的生活直接經(jīng)驗之間進行相似選擇、相似匹配、相似激活的過程。文本中蘊含著的生活底蘊往往是豐富多彩的，但對于學(xué)生來說，文本所反映的生活是間接的，學(xué)生對此沒有直覺的經(jīng)驗，這就需要教師啟發(fā)學(xué)生喚醒記憶，借助自己

21、在長期生活實踐中積累起來的相似的直覺經(jīng)驗去解讀文本的內(nèi)容。第二，要積極鼓勵學(xué)生通過批判性閱讀，培養(yǎng)問題意識，讓他們在自主探究的閱讀實踐中尋找問題的答案。事實上，學(xué)生閱讀一篇課文，不應(yīng)是被動接受型的同構(gòu)解讀，而應(yīng)是主動批判性的異構(gòu)解讀。異構(gòu)解讀的過程，實際上是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題的過程。因此，在閱讀教學(xué)中，教師一方面要營造一個平等、和諧的課堂生態(tài)環(huán)境，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題，敢于提出問題，引導(dǎo)學(xué)生通過合作探究的方式有效地解決問題。這樣做，既可以確保學(xué)生的主體地位，又可以充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。五、閱讀教學(xué)的過程觀：變“傳話”教學(xué)為“對話”教學(xué)綜觀傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，從整體上看，是一種“

22、受話”式教學(xué)，教師講學(xué)生聽，教師問學(xué)生答，似乎成了一種天經(jīng)地義的程式。而且，這種千篇一律的僵化的教學(xué)程式在目前的課堂教學(xué)中仍然蔚然成風(fēng)。這其中既有歷史的原因，也有現(xiàn)實的原因，還有教學(xué)操作的原因。從歷史的角度來看，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)對“教學(xué)”的理解往往停留在傳道、授業(yè)、解惑的層面。這種“受話”式的教學(xué)觀念在我國已經(jīng)延續(xù)了千百年，可謂根深蒂固，并在人們的頭腦中形成思維的慣性。要轉(zhuǎn)變這種教學(xué)觀念非一日之功。從目前的閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀來看，由于受應(yīng)試教育的干擾，閱讀教學(xué)已陷入了以功利為目的的泥潭。在閱讀教學(xué)的過程中，教師往往關(guān)注的是可以轉(zhuǎn)化分數(shù)的諸多結(jié)論，如讓學(xué)生背誦詞語解釋、重點句子的含義、課后練習(xí)的答案等

23、等，使原本充滿生命活力的閱讀課變得味同嚼蠟，教師疲于講，學(xué)生倦于聽和背。從教學(xué)操作的角度來看，“傳話”式的閱讀教學(xué)簡單易行，教師通過閱讀文本和相關(guān)的參考資料，設(shè)計一些問題，并預(yù)先確定好這些問題的“標準答案”，然后在課堂上采用一問一答的“傳話”方式進行教學(xué)。盡管在答問過程中也采用一些談話、討論的形式，但是，談話、討論問題的主動權(quán)都掌握在教師的手中，因為教師的提問是有預(yù)定的“標準答案”的，學(xué)生的回答不是過猜測這些“標準答案”而已，最后還是由教師一錘定音。這種“傳話”式的教學(xué)模式使原本復(fù)雜、動態(tài)的閱讀教學(xué)活動變得簡單化、靜態(tài)化。這種簡單易行的操作，教師既無須付出艱辛的智慧努力，又能應(yīng)付目前的考試，可

24、謂一舉兩得。這恐怕是目前閱讀教學(xué)難以改觀的一個很重要的原因。由此可見，“傳話”式的閱讀教學(xué)從根本上失去了對人的生命關(guān)懷，扼殺了學(xué)生的個性，使閱讀教學(xué)走向了異化。為了解決以上問題，語文課程標準在教學(xué)建議中明確提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！边@就要求我們確立新的閱讀教學(xué)過程觀，即變“傳話”教學(xué)為“對話”教學(xué)。閱讀教學(xué)中的“對話”教學(xué)，包含著“閱讀對話”和“教學(xué)對話”兩層意思?！伴喿x對話”是講閱讀是讀者與文本的主體之間的對話過程，其形式主要有“師本對話”和“生本對話”?！敖虒W(xué)對話”是講閱讀教學(xué)是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的對話過程，其形式主要有“師生對話”和“生生對話”。閱讀教學(xué)

25、的改革為什么要從傳統(tǒng)的“傳話”式教學(xué)走向現(xiàn)代的“對話”式教學(xué)呢？首先，從閱讀教學(xué)的目的上來看，閱讀教學(xué)的根本目的就是促進人的發(fā)展。然而，在“傳話”式的閱讀教學(xué)中，教師的教與學(xué)生的學(xué)，都是以掌握知識，應(yīng)付考試為目的。而且，這些知識是預(yù)定的，結(jié)論是固定不變的，學(xué)生的學(xué)習(xí)完全處于一種被動的接受狀態(tài)，學(xué)生在這種被壓抑的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，怎么會得到發(fā)展呢？“對話”式教學(xué)卻截然不同，它是以人的發(fā)展為根本目的，盡管“對話”式閱讀教學(xué)也涉及知識的學(xué)習(xí)和掌握，但是，此時的知識已轉(zhuǎn)化為對話的話題，知識的結(jié)論不再是預(yù)定的，而主要靠對話生成。通過對話式的教學(xué)，把學(xué)生從被動世界中解放出來，讓他們真正成為主動學(xué)習(xí)的主人。同時，

26、學(xué)生通過多向?qū)υ?，知識得到豐富，創(chuàng)造能力得到提高，個性得到張揚，從而實現(xiàn)對話教學(xué)與發(fā)展學(xué)生素質(zhì)的有機整合。其次，從師生關(guān)系的角度來看，在“傳話”式的閱讀教學(xué)中，教師是“皇上”，學(xué)生是“臣民”，兩者之間是依從關(guān)系。這種關(guān)系的性質(zhì)決定了教與學(xué)的行為方式，即教師教學(xué)生聽，學(xué)生的批判性思維和獨立思考得不到應(yīng)有的尊重，因而學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展將成為一句空話。在“對話”式的閱讀教學(xué)中，師生之間是平等、合作的伙伴關(guān)系，教師與學(xué)生一樣，都是對話的主體，對話的話題可以來自教師，也可以來自學(xué)生。在圍繞話題對話時，師生之間可以敞開精神，彼此接納與分享，無拘無束地互動交流，從而達到共同發(fā)展的目的。這正如弗里在被壓制的教育學(xué)

27、一書中所說的那樣：“通過對話，學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復(fù)存在，代之而起的是新的術(shù)語：教師式學(xué)生及學(xué)生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學(xué)生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長過程負責(zé)。在這個過程中，特權(quán)式討論已不再奏效這里沒有誰教誰，也沒有自己教自己，只有從頭至尾在相互地教。”那么，在閱讀教學(xué)中，如何進行有效的對話教學(xué)呢？1. 建立平等的師生關(guān)系，是進行有效對話的前提在對話式的閱讀教學(xué)中，只有建立平等的師生關(guān)系，才能在師生互動中形成體驗、探究的生態(tài)氛圍，這是實施有效對話的前提條件。因此，在對話教學(xué)中，教師一方面要平等地對待每一位學(xué)生，讓每一位學(xué)生享有平等參與對話的機會，不能

28、使一小部分學(xué)習(xí)好的學(xué)生成為對話的“主角”，絕大部分學(xué)生淪落為對話的“聽眾”。另一方面，教師要充分尊重學(xué)生的個體差異，當發(fā)現(xiàn)學(xué)生在對話過程中有了獨特的見解時，教師要及時進行表揚和鼓勵，以激發(fā)他們對話的熱情，讓他們從對話中體驗到成功的歡樂，從而促進他們認知與情感的協(xié)調(diào)發(fā)展。2. 師生共同走進文本，是進行有效對話教學(xué)的基礎(chǔ)閱讀教學(xué)中的對話，一般是圍繞文本中的話題或由文本生成出來的相關(guān)話題來展開的，這就要求我們教師和學(xué)生都必須走進文本，與文本對話，并形成各自的想法和認識。試想，如果自己對文本的內(nèi)容一無所知，那么，你拿什么和人家“對話”呢？因此，師生共同走進文本，與文本對話，是進行有效對話教學(xué)的基礎(chǔ)。閱

29、讀教學(xué)的實踐證明，師生雙方與文本的契合程度越深，師生之間的對話水平就會越高，越有效。教師和文本的對話，就是要鉆研好教材，只有把教材鉆研好了，才具備與學(xué)生對話的“底氣”。教師走進文本，與文本對話的最重要的途徑有兩條：一是讀，二是想。讀，是指反復(fù)朗讀教材，讀出教材中的精妙之處，讀出自己獨到的發(fā)現(xiàn)。想，就是要想一想：學(xué)生在閱讀教材時可能會遇到哪些疑難問題？幫助學(xué)生解決這些疑難問題的有效策略有哪些？從目前閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀來看，相當一部分教師不把主要心思放在認真讀書、鉆研教材上，而是粗略地讀幾遍課文，就開始匆忙地寫教案了。這樣做，既不能提高對話教學(xué)的效率，也不利于教師自身素質(zhì)的提高。在學(xué)生與文本對話時，教師一方面要引導(dǎo)學(xué)生認認真真地把課文讀好，除了讀正確，讀