《語文：生命的文學的美學的》讀后感

1、語文生命的，文學的，美學的讀后感 語文：生命的，文學的，美學的讀后感當賞讀完一本名著后，相信大家都有很多值得分享的東西，是時候靜下心來好好寫寫讀后感了。那么你真的會寫讀后感嗎？以下是小編為大家整理的語文：生命的，文學的，美學的讀后感，希望對大家有所幫助。在網(wǎng)上很少看到廣東語文教師的著作，好不容易看到這一本，立刻買了，貨到了也就迫不及待地讀了。被這本書吸引力，被書中優(yōu)美而知性的語言吸引，被書中較為系統(tǒng)的理論架構(gòu)而吸引，更被書中扎實的文獻參考和豐富的信息量所吸引，一口氣讀完，不得不說這是一本好書。在語文教學領(lǐng)域，算是又了有一個“山頭”，還是嶺南派。語文：生命的，文學的，美學的，單這個書名沒有多少新

2、意，有不少人提過其中的一個概念，但把三者放在一起而且還能一以貫之，這就需要深厚的哲學素養(yǎng)和高超的理論搭建能力了。其實，這些年有不少語文概念或語文主張被提出，什么“生命語文”“大語文”“新語文”“語文味語文”“文化語文”“詩意語文”“幸福語文”“學科語文”“語言語文”“本色語文”等等，一套一套的，跟各大衛(wèi)視一樣，你弄一個我就弄另一個，比如你弄“娛樂中國”，我就弄“幸福中國”；你弄“幸福中國”，我就弄“夢想中國”；你弄“夢想中國”，我就弄“活力中國”；你弄“活力中國”，我就弄“文化中國”；你弄“文化中國”，我弄“中國藍”看著創(chuàng)新，其實節(jié)目大同小異而已。所以單獨提“生命語文”的主張，我倒覺得不是很妥

3、，有為概念而概念、為標新而標新的嫌疑。但如果用什么“大語文”“語文味”“學科語文”來命名，又覺著稍顯空泛，真是一個棘手的問題。后來想想，是不是任何對語文內(nèi)涵命名的企圖都是一種徒勞，這是不是就是語文的魅力所在？雖然作者把本書還是分成三個維度來寫，生命的，文學的，美學的。但其主張還是“生命語文”，認為這是語文的內(nèi)核。在作者的某篇教后記里，有一段有關(guān)自己“生命語文”主張的論述，值得分析討論。“生命語文教育的目標是賦予學生以豐富的感性體驗、精準的理性認知、美好的知性素養(yǎng)，這是一個以生命為軸心的三維空間。不同的文體文本，學生從中收獲到的東西是不一樣的，但同樣都對生命有益：有些文本偏重于感性經(jīng)驗的獲得，可

4、鍛煉學生的感受力、理解力、想象力；有些文本偏重與理性認識的獲得，可鍛煉學生的判斷力、整合力、解釋力；有些文本偏重于知性素養(yǎng)的獲得，可鍛煉學生的鑒賞力、思考力、創(chuàng)造力。”“第一維（“豐富的情感體驗”）側(cè)重于文本的素材價值，幫助學生從中獲取直接的人生感知與情感體驗；第二維（“精準的理性認識”）側(cè)重于文本的工具價值，幫助學生從中獲取客觀知識與基礎(chǔ)能力；第三維（“美好的知性素養(yǎng)”）側(cè)重于文本的生命價值，幫助學生從中獲取審美情趣、藝術(shù)修養(yǎng)和人生智慧。”“生命語文認為，教材等教育資源是源客體，學生是近主體，教師是遠主體。遠主體在參與對源客體的享用和再創(chuàng)造的過程中，最忌成為近主體與源客體之間的一種障礙。遠主

5、體必須明確自己的位置，并明確自己負有雙重任務(wù)也享有雙重收獲，那就是不僅在一個高度上去占有、利用和不斷地發(fā)現(xiàn)源客體的已有價值和潛在價值，而且對近主體與源客體之間的關(guān)系要有一個藝術(shù)化的調(diào)控。在三體互動的過程中，源客體的本身意義和價值不斷生成，近主體和遠主體的生命也會獲得不同層面的生長。三者之間豐富的互動，如同多媒體的交互生成，能夠孕育無窮的美好和未知的力量?！辈荒軔偡谧髡叩某爬芰屠碚摻?gòu)能力，從哲學思辨的角度對“生命語文”進行竭盡全力地說明解釋，力圖構(gòu)建一個語文領(lǐng)域的王國。但對于這樣幾段“綱領(lǐng)性”的文字，我們不得不慎重、不得不細讀，不然這樣的語文王國是經(jīng)不起“風吹浪打”的。首先，“生命語文

6、教育的目標是三維空間。”如果把“生命語文教育”換成“思想品德教育”或者“政治教育”，好像也無不可，那么語文何在？固然，下面的論述是圍繞著各類“文本”展開的，也都是培養(yǎng)各種“力”，好像還是和語文無關(guān)，值得稱道的是作者還只是說“可鍛煉”，沒有說到底能不能，還是較為嚴謹?shù)谋硎觥＿@幾種“力”，在語文課上如果沒有語言、語感、語法、語境和文字、文章、文學、文化兩方面的語文土壤，可以說都是教育能力，和語文學科關(guān)系不大。其次，把文本進行分類，還是王榮生的較為合理，從語文學科、語文教學的角度進行分類“定篇”“用件”“例文”“樣本”，多么清晰明了。作者雖然提出了三個維，可哪有這是感性的“文本”那是理性的“文本”呢

7、，感性中有理性，理性中感性，這才是語文呀，純粹理性那是數(shù)學，純粹感性那是畫畫，也就是說要么是數(shù)字要么是線條，語文課上的文本沒有分裂的理性或感性，關(guān)鍵看教學內(nèi)容的選取罷了。在進行語文教學的時候，只側(cè)重于一個方面，不顧“美好的知性素養(yǎng)”“精準的理性認知”，不知道如何做得“幫助學生從中獲取直接的人生感知與情感體驗”。語文還是沒有體現(xiàn)。再次，三體的劃分和錢夢龍的“教師為主導，學生為主體，訓練為主線”有什么區(qū)別嗎？拿掉了“訓練”換上一個“源客體”（教育資源），就獲得了生命體驗、感悟？可以把這一段文字里“生命語文”的提法，換成“生命教育”，這樣可能更合適。也就是說，“生命語文”的提出，固然照顧到了“生命”

8、，卻丟失了“語文”，即便是反復貼標簽式的用“文本”，也不能說明語文的存在。因為說到底，語文教育的目的是培養(yǎng)什么樣的語文人，即人應(yīng)該具備什么樣的語文能力、語文氣質(zhì)和語文生命。所以“生命語文”的論述，我覺著還有待邏輯補充，至少不能忽視、降低語文的存在。【語文：生命的，文學的，美學的讀后感】語文：生命的，文學的，美學的讀后感當賞讀完一本名著后，相信大家都有很多值得分享的東西，是時候靜下心來好好寫寫讀后感了。那么你真的會寫讀后感嗎？以下是小編為大家整理的語文：生命的，文學的，美學的讀后感，希望對大家有所幫助。在網(wǎng)上很少看到廣東語文教師的著作，好不容易看到這一本，立刻買了，貨到了也就迫不及待地讀了。被這

9、本書吸引力，被書中優(yōu)美而知性的語言吸引，被書中較為系統(tǒng)的理論架構(gòu)而吸引，更被書中扎實的文獻參考和豐富的信息量所吸引，一口氣讀完，不得不說這是一本好書。在語文教學領(lǐng)域，算是又了有一個“山頭”，還是嶺南派。語文：生命的，文學的，美學的，單這個書名沒有多少新意，有不少人提過其中的一個概念，但把三者放在一起而且還能一以貫之，這就需要深厚的哲學素養(yǎng)和高超的理論搭建能力了。其實，這些年有不少語文概念或語文主張被提出，什么“生命語文”“大語文”“新語文”“語文味語文”“文化語文”“詩意語文”“幸福語文”“學科語文”“語言語文”“本色語文”等等，一套一套的，跟各大衛(wèi)視一樣，你弄一個我就弄另一個，比如你弄“娛樂

10、中國”，我就弄“幸福中國”；你弄“幸福中國”，我就弄“夢想中國”；你弄“夢想中國”，我就弄“活力中國”；你弄“活力中國”，我就弄“文化中國”；你弄“文化中國”，我弄“中國藍”看著創(chuàng)新，其實節(jié)目大同小異而已。所以單獨提“生命語文”的主張，我倒覺得不是很妥，有為概念而概念、為標新而標新的嫌疑。但如果用什么“大語文”“語文味”“學科語文”來命名，又覺著稍顯空泛，真是一個棘手的問題。后來想想，是不是任何對語文內(nèi)涵命名的企圖都是一種徒勞，這是不是就是語文的魅力所在？雖然作者把本書還是分成三個維度來寫，生命的，文學的，美學的。但其主張還是“生命語文”，認為這是語文的內(nèi)核。在作者的某篇教后記里，有一段有關(guān)自

11、己“生命語文”主張的論述，值得分析討論。“生命語文教育的目標是賦予學生以豐富的感性體驗、精準的理性認知、美好的知性素養(yǎng)，這是一個以生命為軸心的三維空間。不同的文體文本，學生從中收獲到的東西是不一樣的，但同樣都對生命有益：有些文本偏重于感性經(jīng)驗的獲得，可鍛煉學生的感受力、理解力、想象力；有些文本偏重與理性認識的獲得，可鍛煉學生的判斷力、整合力、解釋力；有些文本偏重于知性素養(yǎng)的獲得，可鍛煉學生的鑒賞力、思考力、創(chuàng)造力。”“第一維（“豐富的情感體驗”）側(cè)重于文本的素材價值，幫助學生從中獲取直接的人生感知與情感體驗；第二維（“精準的理性認識”）側(cè)重于文本的工具價值，幫助學生從中獲取客觀知識與基礎(chǔ)能力；

12、第三維（“美好的知性素養(yǎng)”）側(cè)重于文本的生命價值，幫助學生從中獲取審美情趣、藝術(shù)修養(yǎng)和人生智慧?！薄吧Z文認為，教材等教育資源是源客體，學生是近主體，教師是遠主體。遠主體在參與對源客體的享用和再創(chuàng)造的過程中，最忌成為近主體與源客體之間的一種障礙。遠主體必須明確自己的位置，并明確自己負有雙重任務(wù)也享有雙重收獲，那就是不僅在一個高度上去占有、利用和不斷地發(fā)現(xiàn)源客體的已有價值和潛在價值，而且對近主體與源客體之間的關(guān)系要有一個藝術(shù)化的調(diào)控。在三體互動的過程中，源客體的本身意義和價值不斷生成，近主體和遠主體的生命也會獲得不同層面的生長。三者之間豐富的互動，如同多媒體的交互生成，能夠孕育無窮的美好和未知

13、的力量。”不能悅服于作者的超概括能力和理論建構(gòu)能力，從哲學思辨的角度對“生命語文”進行竭盡全力地說明解釋，力圖構(gòu)建一個語文領(lǐng)域的王國。但對于這樣幾段“綱領(lǐng)性”的文字，我們不得不慎重、不得不細讀，不然這樣的語文王國是經(jīng)不起“風吹浪打”的。首先，“生命語文教育的目標是三維空間。”如果把“生命語文教育”換成“思想品德教育”或者“政治教育”，好像也無不可，那么語文何在？固然，下面的論述是圍繞著各類“文本”展開的，也都是培養(yǎng)各種“力”，好像還是和語文無關(guān)，值得稱道的是作者還只是說“可鍛煉”，沒有說到底能不能，還是較為嚴謹?shù)谋硎?。這幾種“力”，在語文課上如果沒有語言、語感、語法、語境和文字、文章、文學、文

14、化兩方面的語文土壤，可以說都是教育能力，和語文學科關(guān)系不大。其次，把文本進行分類，還是王榮生的較為合理，從語文學科、語文教學的角度進行分類“定篇”“用件”“例文”“樣本”，多么清晰明了。作者雖然提出了三個維，可哪有這是感性的“文本”那是理性的“文本”呢，感性中有理性，理性中感性，這才是語文呀，純粹理性那是數(shù)學，純粹感性那是畫畫，也就是說要么是數(shù)字要么是線條，語文課上的文本沒有分裂的理性或感性，關(guān)鍵看教學內(nèi)容的選取罷了。在進行語文教學的時候，只側(cè)重于一個方面，不顧“美好的知性素養(yǎng)”“精準的理性認知”，不知道如何做得“幫助學生從中獲取直接的人生感知與情感體驗”。語文還是沒有體現(xiàn)。再次，三體的劃分和錢夢龍的“教師為主導，學生為主體，訓練為主線”有什么區(qū)別嗎？拿掉了“訓練”換上一個“源客體”（教育資源