新課程背景下中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的問(wèn)題與思考(《江蘇教育》第5期)

1、新課程背景下中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的問(wèn)題與思考 張伊娜摘要：課改以來(lái)，我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教師的閱讀教學(xué)理念有了許多積極的變化，但其教學(xué)實(shí)踐卻有諸多不盡如人意之處。本文作者認(rèn)為，目前中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)存在重形式、輕效果；重信息、輕內(nèi)涵；重結(jié)果、輕過(guò)程；重字詞、輕語(yǔ)篇等問(wèn)題。為了改變這種狀況，作者從閱讀教學(xué)的本質(zhì)屬性出發(fā)，提出并論證了在中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中應(yīng)注重語(yǔ)篇層次的教學(xué)、注重思維訓(xùn)練、注重策略訓(xùn)練和注重人文精神培養(yǎng)的觀點(diǎn)。關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué) 問(wèn)題 建議一、引言眾所周知，閱讀是人們獲取知識(shí)、認(rèn)識(shí)世界的重要渠道，即使是在進(jìn)入e時(shí)代的今天以及可以預(yù)見(jiàn)的未來(lái)，這種狀況仍將繼續(xù)存在。對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，閱讀既是學(xué)習(xí)的目

2、的，也是學(xué)習(xí)的重要手段，這早已在業(yè)內(nèi)達(dá)成共識(shí)。而對(duì)于我國(guó)絕大多數(shù)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，由于身處目標(biāo)語(yǔ)言“輸入貧乏的環(huán)境”（zhang, 2000），閱讀更是他們獲取目的語(yǔ)輸入的最重要的方式，對(duì)其英語(yǔ)語(yǔ)言能力的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。正如有學(xué)者所指出的那樣，“對(duì)于多數(shù)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，閱讀是決定英語(yǔ)學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵?！保ㄐざY全，2006）由此我們可以推論，在我國(guó)，閱讀教學(xué)是決定英語(yǔ)教學(xué)成敗的關(guān)鍵。然而，我國(guó)學(xué)者魏日寧和蘇金智基于“中國(guó)語(yǔ)言文字使用情況調(diào)查”的原始數(shù)據(jù)，討論了全國(guó)和京滬津等七個(gè)大城市的居民自報(bào)外語(yǔ)閱讀能力、會(huì)話(huà)能力和使用頻度。分析發(fā)現(xiàn)，全國(guó)范圍內(nèi)學(xué)過(guò)外語(yǔ)者自評(píng)外語(yǔ)閱讀能力平均而言稍弱于

3、“能看懂簡(jiǎn)單句子”。（魏日寧、蘇金智，2011）盡管造成這種狀況的原因是多方面的，但就其結(jié)果而言，它表明了一個(gè)令人遺憾的事實(shí)：我國(guó)學(xué)過(guò)外語(yǔ)者的自評(píng)外語(yǔ)閱讀能力與義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）中對(duì)我國(guó)初中畢業(yè)生“能讀懂相應(yīng)水平的常見(jiàn)體裁的讀物”的要求相去甚遠(yuǎn)。這或許從某種程度上揭示了我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的主要問(wèn)題：外語(yǔ)教學(xué)未能有效培養(yǎng)學(xué)生的外語(yǔ)閱讀能力，而外語(yǔ)閱讀能力的欠缺又導(dǎo)致了外語(yǔ)學(xué)習(xí)的低效。二者相互作用，互為因果。另一個(gè)令人尷尬的事實(shí)是，在中國(guó)國(guó)情下，閱讀教學(xué)及其研究歷來(lái)受到一線(xiàn)教師與研究者的充分重視，閱讀課型也是一個(gè)相對(duì)成熟的課型；課改以來(lái)，廣大教師的閱讀教學(xué)理念在不斷地更新，教學(xué)模式也日

4、趨科學(xué)和先進(jìn)，可為什么閱讀教學(xué)就像一壺永遠(yuǎn)燒不開(kāi)的水，成為制約中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)成效的瓶頸？二、目前中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的問(wèn)題（一）重形式，輕效果首先需要說(shuō)明的是，筆者此處所說(shuō)的“形式”并非指與語(yǔ)言意義相對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言形式，而是指機(jī)械地照搬理論或原則的教條主義做法。我國(guó)傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)把語(yǔ)言作為知識(shí)來(lái)教，將課文作為語(yǔ)言知識(shí)的載體，講解以分析語(yǔ)言為主，練習(xí)以掌握生詞和語(yǔ)法點(diǎn)為目的，忽略課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)停留在孤立的語(yǔ)言形式上，大大削減了閱讀和閱讀教學(xué)的意義。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的開(kāi)展和深入，廣大教師在理念上似已摒棄了這種做法，語(yǔ)境化教學(xué)詞匯和語(yǔ)法已成為業(yè)內(nèi)的共識(shí)。走進(jìn)各種層面的英語(yǔ)公開(kāi)課，我們可

5、以看到，在閱讀前的語(yǔ)言準(zhǔn)備和閱讀后的語(yǔ)言點(diǎn)教學(xué)中，老師們精心而巧妙地設(shè)置各種語(yǔ)境，以求語(yǔ)言點(diǎn)教學(xué)的直觀生動(dòng)。表面上看，這是一種可喜的變化，符合現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)所提倡的語(yǔ)境化教學(xué)理念。但就其實(shí)質(zhì)，這種拋開(kāi)課文而逐個(gè)另設(shè)語(yǔ)境教學(xué)詞匯和句型的做法，與傳統(tǒng)的重語(yǔ)言、輕內(nèi)容的語(yǔ)言教學(xué)并無(wú)本質(zhì)的區(qū)別，教師與學(xué)生關(guān)注的仍然只是孤立的詞句。應(yīng)該說(shuō)，這種形式上的語(yǔ)境化教學(xué)實(shí)則去語(yǔ)境教學(xué)。重形式、輕效果的另一種表現(xiàn)是教學(xué)模式的僵化。具體表現(xiàn)為：教師不管語(yǔ)篇體裁與內(nèi)容，不顧學(xué)生對(duì)課文主題的熟悉度，也不問(wèn)課文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)何在，千篇一律地按照三階段閱讀教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。在短短的幾十分鐘時(shí)間里，教師從閱讀前的頭腦風(fēng)暴到瀏覽、查

6、讀等快速閱讀技能再到閱讀后的小組討論或辯論一樣不少。教學(xué)程序從形式上看似完美無(wú)缺，可用于學(xué)生閱讀的時(shí)間和真正有助于學(xué)生理解課文和學(xué)習(xí)語(yǔ)言的活動(dòng)卻嚴(yán)重不足，有的學(xué)生甚至都來(lái)不及將課文通讀一遍就匆匆進(jìn)入產(chǎn)出階段，對(duì)文本內(nèi)容缺乏完整的理解，更不要說(shuō)深入文本的思想內(nèi)涵和學(xué)習(xí)掌握新的語(yǔ)言。（二）重信息，輕內(nèi)涵課改以來(lái)，閱讀教學(xué)的重要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略和用英語(yǔ)獲取信息的能力的觀念已被一線(xiàn)教師廣為接受。我們發(fā)現(xiàn)，很多教師將閱讀策略的培養(yǎng)等同于瀏覽和查讀等快速閱讀技能的訓(xùn)練，將快速獲取文本的表面信息作為閱讀的主要目的與任務(wù)。在實(shí)際操作中，教師通常只針對(duì)文本提出幾個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí)性問(wèn)題便匆忙進(jìn)入讀后的產(chǎn)出階段

7、，忽略對(duì)文本的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言及內(nèi)容進(jìn)行深度處理。這種快餐式的課文教學(xué)危害不?。核箤W(xué)生習(xí)慣于用眼睛而不是大腦閱讀，習(xí)慣于浮光掠影地獲取文本的表面信息，缺少對(duì)語(yǔ)言的關(guān)注，更缺乏對(duì)文本內(nèi)涵的追問(wèn)。學(xué)生既不能從課文教學(xué)中學(xué)到語(yǔ)言知識(shí)、提高語(yǔ)言能力、促進(jìn)心智，更不能有效吸收文本所蘊(yùn)含的人文思想、提高人文素養(yǎng)。這與英語(yǔ)閱讀教學(xué)的主要目標(biāo)與任務(wù)大相徑庭。（三）重結(jié)果，輕過(guò)程近幾年，在許多教師眼里，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)已成為先進(jìn)教學(xué)法的代名詞，是課程改革的象征。在教學(xué)課文時(shí)，教師通常以完成閱讀任務(wù)為出發(fā)點(diǎn)和主要目標(biāo)，關(guān)注的重點(diǎn)是學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解結(jié)果而不是理解過(guò)程。具體表現(xiàn)形式如下：其一，教師設(shè)計(jì)的閱讀任務(wù)多聚焦于

8、對(duì)文本所述事實(shí)的認(rèn)定和判斷，其任務(wù)形式多為封閉、展示性問(wèn)題或活動(dòng)，較少開(kāi)放、推理性問(wèn)題或活動(dòng)；其二，教師通常欣然且止于學(xué)生對(duì)相關(guān)問(wèn)題提供的正確答案，較少有對(duì)正確和非正確答案的產(chǎn)生過(guò)程的關(guān)注與追問(wèn)；其三，為了縮短學(xué)生的理解過(guò)程，盡快完成閱讀任務(wù)，不少教師對(duì)學(xué)生的閱讀過(guò)程進(jìn)行了過(guò)多的控制與干預(yù)，或肢解課文以幫助學(xué)生找到正確答案，或以講解代替學(xué)生的理解，嚴(yán)重干擾學(xué)生的閱讀和理解過(guò)程，剝奪他們享受閱讀和思維的樂(lè)趣。 （四）重字詞，輕語(yǔ)篇我國(guó)英語(yǔ)教師歷來(lái)都非常重視在閱讀課上進(jìn)行語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)，這種做法本身并沒(méi)有錯(cuò)。但遺憾的是，有不少老師將語(yǔ)言知識(shí)等同于詞匯和語(yǔ)法知識(shí)，只專(zhuān)注于講解和幫助學(xué)生練習(xí)一些孤立的

9、詞匯、短語(yǔ)和句型，很少引導(dǎo)學(xué)生去觀察和思考所教學(xué)的語(yǔ)言點(diǎn)在具體語(yǔ)篇中的特殊意義與作用，更少?gòu)恼n文的宏觀結(jié)構(gòu)上幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握其語(yǔ)篇知識(shí)。盡管有的老師也在嘗試借鑒語(yǔ)文教師的做法，幫助學(xué)生對(duì)整篇課文進(jìn)行分段并歸納各部分的中心思想等，但很少有人將課文視為一個(gè)有機(jī)的整體，引導(dǎo)學(xué)生理解文章中各段落對(duì)表達(dá)文章主題所起的作用、各段落之間的邏輯關(guān)聯(lián)，以及文章中的形式銜接手段和內(nèi)在連貫之間的關(guān)系，思考語(yǔ)篇形式與意義、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵的關(guān)系等等。三、對(duì)中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的建議（一）注重語(yǔ)篇層次的教學(xué)筆者所說(shuō)的語(yǔ)篇層次的閱讀教學(xué)主要包括文本理解與語(yǔ)言學(xué)習(xí)兩個(gè)方面的內(nèi)容。首先，閱讀的基本目的是理解，理解并非一個(gè)被動(dòng)接收

10、視覺(jué)信息的過(guò)程，而是讀者與文本積極互動(dòng)的過(guò)程。完整的語(yǔ)篇意義和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)有助于學(xué)生在大腦中建立起閱讀內(nèi)容的影像（mental images），激發(fā)想象力和促進(jìn)理解。因而，充分理解文本必須以對(duì)語(yǔ)篇整體意義和語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確把握為前提。由此可見(jiàn)，有效的閱讀教學(xué)必須注重語(yǔ)篇層次的教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生在閱讀過(guò)程中整體把握文本大意并探索語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)及其意義的意識(shí)與能力。其次，注重語(yǔ)篇層次的閱讀教學(xué)還意味著在閱讀教學(xué)中不能只是以教會(huì)學(xué)生獲取信息、了解文本內(nèi)容為主要目的，而是要將不同篇章體裁所具有的獨(dú)特的結(jié)構(gòu)模式以及常見(jiàn)的語(yǔ)篇標(biāo)記語(yǔ)的作用和功能等篇章知識(shí)作為重要的教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生在大腦里建立起常見(jiàn)篇章體裁的形式

11、圖式，以利于他們?cè)诮窈蟮拈喿x中能調(diào)取相關(guān)的形式圖式來(lái)預(yù)測(cè)文本內(nèi)容及其發(fā)展，使理解更快捷。最后，注重語(yǔ)篇層次的教學(xué)同樣適用于閱讀后的語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)。在我國(guó)英語(yǔ)閱讀課堂上，學(xué)習(xí)課文中的語(yǔ)言知識(shí)是讀后階段的重要任務(wù)之一。但如何才能真正有效地學(xué)習(xí)和掌握課文中的重要詞匯和句型？王初明（2011）從互動(dòng)、協(xié)同理論的角度討論了語(yǔ)言習(xí)得的有效路徑，特別強(qiáng)調(diào)“外語(yǔ)一定要在語(yǔ)篇層次上伴隨語(yǔ)言的和非語(yǔ)言的語(yǔ)境變量而學(xué)，學(xué)過(guò)才能用出來(lái)，學(xué)伴用隨原則不可違背”。不管是傳統(tǒng)的語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)還是新形勢(shì)下的語(yǔ)境化去語(yǔ)境教學(xué)都未能提供真正有意義的語(yǔ)境變量、給予學(xué)生真實(shí)的語(yǔ)言體驗(yàn)和培養(yǎng)語(yǔ)感。因?yàn)椋胗行д莆照Z(yǔ)言，學(xué)生需要“在語(yǔ)篇中

12、理解詞句意思，識(shí)記詞語(yǔ)的固定搭配，在語(yǔ)言和非語(yǔ)言因素的互動(dòng)中培養(yǎng)語(yǔ)感”（同上）。筆者認(rèn)為，讀后的語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)的真正出路在于回歸文本，即引導(dǎo)學(xué)生在課文中感知和探求相關(guān)詞匯、短語(yǔ)和句型的意義、功能與用法，并嘗試依托或借助課文內(nèi)容練習(xí)使用所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)。（二）注重思維訓(xùn)練語(yǔ)言是促進(jìn)人心智發(fā)展的重要工具，學(xué)習(xí)母語(yǔ)以外的語(yǔ)言可以豐富心智的發(fā)展，增加學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力，這個(gè)結(jié)論已經(jīng)得到相關(guān)實(shí)證研究的支持。在由國(guó)外學(xué)者開(kāi)展的關(guān)于雙語(yǔ)者創(chuàng)造力的兩項(xiàng)研究中，人們發(fā)現(xiàn)，“整體上講，二語(yǔ)水平與創(chuàng)造力存在明顯相關(guān)”，“高水平雙語(yǔ)者的得分在創(chuàng)新性和創(chuàng)造潛能上明顯高于單語(yǔ)者和低水平雙語(yǔ)者”，而且，“雙語(yǔ)者二語(yǔ)水平越高，其創(chuàng)造

13、力越強(qiáng)”（倪傳斌，2012）。這表明，外語(yǔ)學(xué)習(xí)與思維發(fā)展的關(guān)系是你中有我、我中有你，即外語(yǔ)學(xué)習(xí)促進(jìn)心智，心智的發(fā)展又有助于外語(yǔ)學(xué)習(xí)。外語(yǔ)閱讀遠(yuǎn)非簡(jiǎn)單的識(shí)文斷字或一般意義上的信息獲取，而是一個(gè)復(fù)雜的理解過(guò)程，需要推理能力等復(fù)雜思維的介入。事實(shí)上，思維能力、尤其是復(fù)雜思維能力的發(fā)展既是理解的先決條件又是閱讀的成果。因而，關(guān)注學(xué)生的理解過(guò)程和培養(yǎng)學(xué)生的推理能力、概括能力和想象能力等復(fù)雜思維能力應(yīng)該成為我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的首要任務(wù)。唯有如此，閱讀教學(xué)才能在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言、發(fā)展思維、促進(jìn)心智等方面發(fā)揮重要作用，那些以識(shí)字教學(xué)和信息獲取為目的的做法有悖于閱讀教學(xué)的初衷。借助閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練的

14、方法很多，筆者建議，尤其要注意從以下兩方面入手：其一，分層次設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從字面意義、字里行間的意義和字面以外的意義等三個(gè)層次解讀文本，而不能把簡(jiǎn)單信息的獲取作為理解的終極目標(biāo)，使理解過(guò)程膚淺化；其二，注重提問(wèn)的目的性與層次性，遵循辨識(shí)、了解、推理、評(píng)價(jià)、欣賞的路徑，啟發(fā)學(xué)生由淺入深、由表及里、由現(xiàn)象到本質(zhì)、由文本到讀者，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的復(fù)雜思維能力。（三）注重閱讀策略的培養(yǎng)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)的觀點(diǎn)是目前業(yè)內(nèi)的又一廣泛共識(shí)，筆者對(duì)其重要性和必要性不再贅述，只針對(duì)目前的誤區(qū)與問(wèn)題提出以下建議。首先，勿以快速閱讀技能訓(xùn)練代替系統(tǒng)而全面的閱讀策略培訓(xùn)。w. grabe

15、與f. stoller（2002）在閱讀教學(xué)與研究一書(shū)中提出，高效閱讀者經(jīng)常使用的閱讀策略達(dá)22項(xiàng)之多。就閱讀目的與手段而言，涉及到快速獲取信息、深度理解文本、批評(píng)文本與作者、反思學(xué)習(xí)效果等多個(gè)層面；就文本解碼而言，涵蓋詞義、主旨、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和語(yǔ)篇模式等多個(gè)維度；就思維而言，包括預(yù)測(cè)、檢驗(yàn)、設(shè)疑、解疑、推理、概括等一系列復(fù)雜的思維活動(dòng)；就策略的類(lèi)別而論，既有直接作用于文本理解的認(rèn)知策略，也有調(diào)控認(rèn)知過(guò)程的元認(rèn)知策略。由此可見(jiàn)，教師切不可以偏概全，使策略培訓(xùn)名存實(shí)亡。其二，勿以顯性的策略知識(shí)介紹代替策略運(yùn)用。以牛津高中英語(yǔ)為例，該教材在每篇閱讀課文后面都附有一個(gè)簡(jiǎn)要的針對(duì)該篇課文的閱讀策略提示。但

16、遺憾的是，很多教師都把該策略提示作為附加于課文的微型語(yǔ)篇來(lái)處理，以講解的方式幫助學(xué)生了解相關(guān)的策略，而不是以教學(xué)活動(dòng)的方式讓學(xué)生運(yùn)用策略去閱讀和理解課文。如此，學(xué)生得到的只是一種陳述性知識(shí)，于策略培訓(xùn)的目的相去甚遠(yuǎn)。其三，勿以策略培訓(xùn)取代對(duì)文本的深度處理。需要說(shuō)明的是，這種現(xiàn)象主要源于人們對(duì)閱讀策略的誤解。不少教師將策略培訓(xùn)等同于瀏覽、查讀等少數(shù)快速閱讀技能的訓(xùn)練，導(dǎo)致在閱讀教學(xué)中出現(xiàn)重信息、輕內(nèi)涵的誤區(qū)。要改變這種狀況，我們需要從以下兩個(gè)方面做出努力：1、教師在觀念上要認(rèn)識(shí)到策略培訓(xùn)是手段，通過(guò)一系列策略的使用達(dá)到對(duì)文本的深度處理才是目的。2、教師要不斷豐富自己的策略知識(shí)，成為善用策略的高效

17、閱讀者，才能在教學(xué)中有意識(shí)有計(jì)劃地對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面系統(tǒng)的策略培訓(xùn)。（四）注重人文精神的培養(yǎng)閱讀教學(xué)的目的不只是教會(huì)學(xué)生一些閱讀技能與策略，打造閱讀機(jī)器；也不只是讓他們接收盡可能多的信息，造就信息簍子；更不只是以課文為媒介教會(huì)學(xué)生認(rèn)詞識(shí)句，進(jìn)行掃盲教育。筆者以為，在閱讀教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能與策略、發(fā)展語(yǔ)言能力和促進(jìn)心智，體現(xiàn)語(yǔ)言教學(xué)的工具性，這只是部分達(dá)成了閱讀教學(xué)的目標(biāo)。就閱讀教學(xué)的本質(zhì)屬性而言，我們還應(yīng)將拓展視野、提高人文素養(yǎng)和培養(yǎng)人文精神作為閱讀教學(xué)的重要任務(wù)。其理?yè)?jù)如下：首先，從文本角度看，語(yǔ)言即文化，一種語(yǔ)言必然承載一個(gè)民族的文化精神，而任何一篇文本，都有其特定的人文內(nèi)涵，忽略所

18、學(xué)語(yǔ)言中的文化精神和文本中的人文內(nèi)涵的閱讀教學(xué)大大削減了閱讀教學(xué)的價(jià)值與意義。其次，從學(xué)習(xí)者的角度看，閱讀的過(guò)程是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)的過(guò)程亦是一個(gè)人格塑造的過(guò)程，因此，借助有著豐富人文內(nèi)涵的文本教學(xué)提高學(xué)生的人文素養(yǎng)和培養(yǎng)人文精神是順理成章和責(zé)無(wú)旁貸的事情。關(guān)于通過(guò)閱讀教學(xué)提高學(xué)生的人文素養(yǎng)和培養(yǎng)人文精神的做法，筆者亦有如下建議：1、有價(jià)值的人文內(nèi)涵不是課文中的裝飾和擺設(shè)，而是深埋的金礦，等待師生共同努力去挖掘與發(fā)現(xiàn)；2、人文精神的培養(yǎng)不是離開(kāi)文本空講大道理，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)邊緣化，而是要以語(yǔ)言學(xué)習(xí)與文本欣賞為媒介，將人文思想的精華以潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的方式滲透進(jìn)學(xué)生的心靈，使其成為人格的組成部分；3、教

19、師的功能與作用是引領(lǐng)學(xué)生思考、發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟，而不是告訴和說(shuō)教，其基本角色應(yīng)該是啟發(fā)者、引導(dǎo)者和推進(jìn)者；4、根據(jù)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言水平和認(rèn)知特點(diǎn)適時(shí)增加美文欣賞，激發(fā)他們閱讀童話(huà)、寓言、故事、小說(shuō)等文學(xué)類(lèi)作品的興趣，增加心靈雞湯。因?yàn)椋皩W(xué)文學(xué)不僅是學(xué)好語(yǔ)言的最佳途徑，更是素質(zhì)教育和人文精神培養(yǎng)的有效渠道”，“閱讀古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品，可以開(kāi)闊人生事業(yè)，拓展心智空間，豐富社會(huì)閱歷，增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)才干，從而陶情冶性，提高人生的境界?！?（藍(lán)仁哲，1999）四、結(jié)束語(yǔ)其實(shí)，當(dāng)前我國(guó)公民的閱讀問(wèn)題還不只表現(xiàn)于外語(yǔ)閱讀能力的低下，還表現(xiàn)在母語(yǔ)閱讀意識(shí)的淡漠和閱讀習(xí)慣的缺失。2012年5月2日揚(yáng)子晚報(bào)手機(jī)報(bào)刊載的一

20、則題為“專(zhuān)家感嘆青少年閱讀缺失，可能將變成愚蠢一代”的消息為我們敲響了警鐘。消息稱(chēng)，調(diào)查顯示，全世界每年閱讀書(shū)籍排名第一的是猶太人，平均每人每年閱讀64本書(shū)。中國(guó)13億人口，扣除教科書(shū)，平均每人一年讀書(shū)一本都不到。這于一個(gè)同樣具有悠遠(yuǎn)文明史的民族而言是一件多么讓人臉紅的事。盡管專(zhuān)家向我們警示的是母語(yǔ)而非外語(yǔ)閱讀問(wèn)題，但作為基礎(chǔ)教育文化課程之一的英語(yǔ)課程，肩負(fù)著提高我國(guó)整體國(guó)民素養(yǎng)的重任，英語(yǔ)閱讀教學(xué)理應(yīng)在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀意識(shí)和能力上發(fā)揮一定的作用。事實(shí)上，目前我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題頗多，誤區(qū)不少，很難在一篇文章里對(duì)其做一個(gè)較為全面而深入的探討。筆者盡自身的視野與見(jiàn)識(shí)所及，對(duì)新課程背景下的中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的主要問(wèn)題與對(duì)策做一粗淺