音樂想象的閘門是怎樣打開的——對“鼓勵(lì)學(xué)生對所聽音樂有獨(dú)立的感受與見解”的思考

1、音樂想象的閘門是怎樣打開的 對“鼓勵(lì)學(xué)生對所聽音樂有獨(dú)立的感受與見解”的思考 論文摘要 如何打開學(xué)生音樂想象的閘門，鼓勵(lì)學(xué)生對所聽音樂有獨(dú)立的感受與見解，這是“感受與鑒賞”領(lǐng)域教學(xué)的重要課題。在新課程改革中由于缺乏理論與方法的指導(dǎo)，教學(xué)實(shí)踐走入誤區(qū)。本文通過對一個(gè)典型案例的深度剖析，從三個(gè)方面論及在音樂欣賞課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生展開音樂想象時(shí)所必須遵循的原則，以及這些原則對學(xué)生音樂想象力培養(yǎng)的意義，并在此基礎(chǔ)上探尋實(shí)現(xiàn)“鼓勵(lì)學(xué)生對所聽音樂有獨(dú)立的感受與見解”這一教學(xué)建議的正確途徑。關(guān)鍵詞 音樂想象力 獨(dú)立的 感受與見解 音樂音響 聯(lián)覺規(guī)律 理解向?qū)?認(rèn)知規(guī)律“鼓勵(lì)學(xué)生對所聽音樂有獨(dú)立的感受與見解”

2、 教育部全日制義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）第11頁，北京師范大學(xué)出版社2001年版。是音樂課程標(biāo)準(zhǔn)中對“感受與鑒賞”領(lǐng)域教學(xué)提出的重要的教學(xué)指導(dǎo)性建議，它是針對傳統(tǒng)音樂教學(xué)悖離現(xiàn)代教育精神，違反教育規(guī)律，忽視音樂學(xué)科特點(diǎn)，在進(jìn)行最需要想象力，最能培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造精神的音樂欣賞教學(xué)時(shí)，將教師個(gè)人對音樂的主觀感受或教學(xué)參考、欣賞指南上的現(xiàn)成文本作為“標(biāo)準(zhǔn)答案”，采取我講你聽的傳承式教學(xué)，強(qiáng)加給學(xué)生，不允許學(xué)生有自己的獨(dú)立思考與見解這種錯(cuò)誤的教學(xué)方式而提出的。時(shí)至今日，這條教學(xué)建議已深入人心，教師在進(jìn)行音樂教學(xué)，特別是音樂欣賞教學(xué)時(shí)，都在努力地貫徹它，但由于缺乏科學(xué)、全面、細(xì)致的理論與方法指導(dǎo)，許多教

3、師在教學(xué)中由于把握不當(dāng)，走入了教學(xué)操作的誤區(qū)，在此我試舉一個(gè)案例：用音樂打開想象的閘門王安國、吳斌主編全日制義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)解讀（實(shí)驗(yàn)稿）第46頁，北京師范大學(xué)出版社2002年版。這是登載在中國音樂教育上一篇有關(guān)音樂欣賞教學(xué)的文章，更值得一提的是，它又被選錄入音樂課程標(biāo)準(zhǔn)解讀中，作為理解“鼓勵(lì)學(xué)生對所聽音樂有獨(dú)立的感受與見解”的輔助案例。應(yīng)該說文章的主要觀點(diǎn)是十分正確的，值得商榷的是作者在文中陳述的兩次教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)：實(shí)踐一：教師指導(dǎo)學(xué)生欣賞小提琴協(xié)奏曲梁祝，聽過全曲后，啟發(fā)大家：“輕輕的長笛聲像是告訴我們大家春天到了，我看到請同學(xué)們發(fā)揮自己的想像，寫出你對樂曲的感想。”同學(xué)們用文字（或圖畫

4、）描述出了許多精彩畫面：有柳樹戀人篇；有小河天鵝篇；有田園牧歌篇教師認(rèn)為這是讓學(xué)生敞開心扉，用自己的心獨(dú)立感受音樂的震撼，喚起無盡遐想的一次成功嘗試。實(shí)踐二：教師播放大海和空山鳥語，讓學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力給它們?nèi)∶?，學(xué)生為大海取了“流水歡歌”、“清泉”、“清澈的溪水”等名字，為空山鳥語取了“爭執(zhí)”、“百鳥爭鳴”、“捉雞”等名字。教師認(rèn)為這種教學(xué)活動(dòng)有益于培養(yǎng)學(xué)生思維的多樣性，學(xué)生在其中體現(xiàn)了敢于想象，敢于發(fā)表與別人不同意見的可貴素質(zhì)。在這個(gè)案例中，教師拋開了附著在經(jīng)典作品欣賞過程中需要被逐一落實(shí)的音樂課程標(biāo)準(zhǔn)對相應(yīng)學(xué)段的目標(biāo)任務(wù)要求，讓學(xué)生自己聽音樂后完全自由地發(fā)揮，學(xué)生無論有何感受都被認(rèn)為是對的

5、，教師覺得，這樣就尊重了學(xué)生的個(gè)性，學(xué)生音樂想象的閘門就在這樣的欣賞教學(xué)活動(dòng)中被打開了。相似的案例在新課改的實(shí)驗(yàn)過程中屢見不鮮，“請大膽地發(fā)揮自己的想象你想是什么就是什么哇，你的想象力真豐富！”這類語言一度成為時(shí)髦，教師不敢對音樂作品進(jìn)行分析描述，不敢指出學(xué)生在欣賞時(shí)的理解偏差，總擔(dān)心對學(xué)生的獨(dú)立見解鼓勵(lì)不夠。然而，音樂想象的閘門真能通過這樣的教學(xué)被打開嗎？我認(rèn)為：不能！下面，我將從三個(gè)方面論及在音樂欣賞課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生展開音樂想象時(shí)所必須遵循的原則，以及這些原則對學(xué)生音樂想象力培養(yǎng)的意義，并在此基礎(chǔ)上探尋實(shí)現(xiàn)“鼓勵(lì)學(xué)生對所聽音樂有獨(dú)立的感受與見解”這一教學(xué)建議的正確途徑。原則一：音樂想象

6、應(yīng)以音樂音響為依據(jù)，并符合聯(lián)覺規(guī)律。音樂的非語義性使音樂理解具有“不確定性”和“多解性”兩個(gè)特點(diǎn)。面對同一首樂曲，不同的欣賞者會(huì)產(chǎn)生不同的聯(lián)想與想象。如聽貝多芬的升c小調(diào)鋼琴奏鳴曲，德國詩人路德維希萊爾什塔勃從中感受到的是充滿幻想的，沉思的、寧靜的月光形象，而俄國鋼琴家安東魯賓斯坦卻捕捉到音樂中“悲劇性”的形象，感受到貝多芬內(nèi)心深處的孤獨(dú)和悲傷。 “音樂表現(xiàn)對象的不確定性是絕對的，不可避免的” 張前主編音樂美學(xué)教程第134頁，上海音樂出版社2001年2月第1版。，音樂想象絕對不存在“標(biāo)準(zhǔn)答案”，這就是我們強(qiáng)調(diào)一定要尊重欣賞主體的感受的原因，也是“鼓勵(lì)學(xué)生對所聽音樂有獨(dú)立的感受與見解”這條教學(xué)建

7、議提出的基礎(chǔ)。但我們也要認(rèn)識到由于人類聯(lián)覺的心理活動(dòng)機(jī)制，音樂理解在一定程度上也存在“確定性”和“共同性”。在聽肖邦的葬禮進(jìn)行曲時(shí)，它那在低沉的音區(qū)，以緩慢的速度、呆板的節(jié)奏運(yùn)動(dòng)，并不斷下行的旋律進(jìn)行，給人以極其哀傷、沉重、壓抑的感覺，在沒有標(biāo)題指引的情況下，聽眾聯(lián)想到的也許不一定是“葬禮”這一場景，但至少會(huì)是任何一種建立在相似情緒體驗(yàn)上的對象，而不會(huì)與此偏離太遠(yuǎn)，更不會(huì)相反。聯(lián)覺是人類心理活動(dòng)的客觀規(guī)律，音樂理解的“共同性”就產(chǎn)生于聯(lián)覺這一基礎(chǔ)，“確定性”也與聯(lián)覺對應(yīng)關(guān)系是否充分、明確有關(guān)。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行音樂想象時(shí)，不能脫離聯(lián)覺規(guī)律的制約，當(dāng)學(xué)生表達(dá)的感受與見解明顯違背聯(lián)覺規(guī)律時(shí)，如果能

8、排除心理異常這一特殊因素，只會(huì)存在幾種可能：1、未能認(rèn)真地傾聽音樂，導(dǎo)致沒抓準(zhǔn)音樂形象；2、缺乏表達(dá)的技巧，導(dǎo)致心想與口說南轅北轍；3、追求標(biāo)新立異、嘩眾取寵的效果。而無論是哪種情況，都不應(yīng)該得到老師的鼓勵(lì)。其中，第一種情況在教學(xué)實(shí)踐中最常見。音樂音響是音樂想象發(fā)生的依據(jù)，對音樂音響的感知越敏銳、越細(xì)膩、越完整，在此基礎(chǔ)上發(fā)生的音樂想象也就越具體、越生動(dòng)、越豐滿，獲得的情感體驗(yàn)、理解感悟也就會(huì)越豐富、越深刻，有價(jià)值、有個(gè)性的見解才越有可能產(chǎn)生。能從彼得與狼的“彼得主題”中捕捉到其中降e到b的增五度進(jìn)行導(dǎo)致的緊張感的學(xué)生，對彼得的認(rèn)識就不僅僅是快樂、明朗了，還會(huì)有危險(xiǎn)、淘氣、不聽話的感受；能從卡

9、門序曲結(jié)尾捕捉到不祥音調(diào)的學(xué)生，會(huì)對這一故事的悲劇性產(chǎn)生更強(qiáng)的預(yù)感 。所以，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)專注地傾聽音樂，學(xué)生忽略音樂音響運(yùn)動(dòng)的諸多特征進(jìn)行的天馬行空的“想象”應(yīng)受到教師干預(yù)，否則不利于學(xué)生對音響的聽覺感知辨別能力、對音樂特征的捕捉能力以及對音樂穩(wěn)定的注意力和記憶力等能力的建設(shè)，并最終妨礙音樂想象力的真正發(fā)展。在案例“實(shí)踐二”中，表現(xiàn)“大?！保ǖ卤胛鞔蠛！霸绯康秸绲暮！保┻@一平靜微瀾、波光跳躍而又寬廣深邃、能量巨大的對象所需要的音響與表現(xiàn)“流水”、“清泉”這些涓細(xì)、清澈、流動(dòng)的對象所需的音響還是有很大差別的。在不給出標(biāo)題的情況下，學(xué)生若能專心傾聽音樂，真正地捕捉到了音樂音響的諸多特征，在

10、聯(lián)覺對應(yīng)關(guān)系的作用下，他們產(chǎn)生的想象即使不拘于“?！边@個(gè)唯一的形象，也會(huì)是其它具有相同感性特征的形象。案例中的學(xué)生能產(chǎn)生“流水”、“清泉”的想象，說明他們捕捉到了“水體”這個(gè)形象的部分感性特征，如“明亮閃耀”“涌動(dòng)蕩漾”等，但顯然還是不夠充分，這就需要教師進(jìn)行引導(dǎo)，而不是盲目的鼓勵(lì)。在“實(shí)踐一”中，梁祝這樣一首有明顯的戲劇沖突和情節(jié)發(fā)展的音樂作品，它的音響組織與安排是豐富的、變化的、充滿對比的。然而在欣賞完全曲后，老師和學(xué)生都只注意音樂的前半部分，并在此基礎(chǔ)上發(fā)生柳樹戀人、田園牧歌的想象，而忽略了后半部分音樂音響緊張、壓抑、激烈等感性特征。這種不認(rèn)真傾聽并記憶音樂的欣賞習(xí)慣是有害的，這種沒有建

11、立在對音樂音響特征完整把握上的想象是缺乏依據(jù)的，對此，也不應(yīng)該盲目鼓勵(lì)。學(xué)生的音樂想象要以音樂音響為依據(jù)，并符合聯(lián)覺規(guī)律。教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真傾聽音樂，并盡可能完整地捕捉音樂音響的諸多特征，讓聽覺感受在聯(lián)覺規(guī)律作用下自然地引起對表現(xiàn)對象的聯(lián)想與想象。對學(xué)生不認(rèn)真聽音樂的習(xí)慣要糾正，對學(xué)生捕捉音響特征的敏感度要訓(xùn)練，對學(xué)生違背聯(lián)覺規(guī)律的毫無依據(jù)的“想象”要干預(yù)。原則二：音樂想象應(yīng)接受“理解向?qū)А钡闹敢?。“理解向?qū)А笔侵冈诖_定音樂表現(xiàn)對象中起定向作用的標(biāo)題、文字說明及與作品相關(guān)的背景資料（如時(shí)代特征、作者生平、創(chuàng)作背景）等等，它是使音樂理解具有“確定性”的兩個(gè)重要條件之一（另一個(gè)條件是：聯(lián)覺

12、對應(yīng)關(guān)系充分與明確）。換句話說，在聯(lián)覺對應(yīng)關(guān)系足夠充分與明確時(shí)，如果有“理解向?qū)А钡闹敢魳返谋憩F(xiàn)對象就會(huì)更加確定。如我們熟知的野蜂飛舞，它的音樂形象就非常明確：一方面是快速出現(xiàn)的音符、半音級進(jìn)的連貫性以及向一個(gè)方向的“沖力”與野蜂的飛行運(yùn)動(dòng)狀態(tài)之間構(gòu)成聯(lián)覺對應(yīng)；另一方面是其發(fā)音速度與半音級的緊張度與人們關(guān)于野蜂厲害兇猛的體驗(yàn)發(fā)生聯(lián)覺對應(yīng)，這些因素組合在一起讓人聯(lián)想到某種快捷厲害的飛行物，再加上標(biāo)題野蜂飛舞這個(gè)“理解向?qū)А钡闹改?，音樂形象就十分明確清晰了?！袄斫庀?qū)А蹦軌驇椭蕾p者更準(zhǔn)確地理解音樂作品的基本意義。音樂作品本身有一個(gè)基本意義的范圍，它是作品的客觀存在，不管我們的欣賞活動(dòng)帶有多么

13、主觀的色彩，欣賞者的想象和聯(lián)想活動(dòng)都要受到原作品藝術(shù)形象的制約，不能脫離原作品藝術(shù)形象的基本范疇，特別是象“標(biāo)題音樂”或有歌詞、文字說明及其它非音樂因素伴隨的作品，都有明確的表現(xiàn)對象，學(xué)生的理解想象若背離了作品的基本意義，說明他對作品的鑒賞還處于茫然的狀態(tài)，他需要的是教師的引導(dǎo)，仍然不是盲目的鼓勵(lì)。音樂教學(xué)的主要任務(wù)不是探求音樂表現(xiàn)對象到底是什么，而是在于揭示音樂要素在音樂表現(xiàn)中的作用。有一個(gè)相對確定的音樂形象，并不會(huì)妨礙學(xué)生音樂想象力的建設(shè)，我們與其花時(shí)間讓學(xué)生聽完音樂去猜這是小溪還是大海？是鳥鳴還是雞叫？是小河天鵝還是田園牧歌，不如讓學(xué)生去思考體會(huì)音樂是如何來描繪“大?！本跋?、表現(xiàn)“空山”

14、意境、模仿“鳥語”，講“梁?！边@個(gè)故事的，這個(gè)過程是不可能缺少想象力的參與的。同時(shí)，學(xué)生的獨(dú)立感受與見解也應(yīng)建立在這樣的思考基礎(chǔ)上，并在交流表達(dá)的過程中，更多地采用音樂的語言。案例中的兩次實(shí)踐，都把想象力的訓(xùn)練寄托在對音樂表現(xiàn)對象到底是什么的猜想上，學(xué)生發(fā)表對音樂的感受理解時(shí)采用的也是以文學(xué)、美術(shù)為主的的語言，這樣的教學(xué)都是不宜提倡的。此外，了解作家生平、時(shí)代特征、創(chuàng)作背景等非音樂的知識，能讓學(xué)生擁有更為豐富的知識儲(chǔ)備，為聯(lián)想與想象提供精神背景，使學(xué)生的聯(lián)想與想象更具體生動(dòng)，也更豐富更多層次，從音樂作品中獲得的理解感悟也會(huì)更深刻。接受“理解向?qū)А钡闹敢?，不僅不會(huì)束縛學(xué)生的想象力，而且能為學(xué)生的

15、想象提供更好的基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的獨(dú)立見解也會(huì)更有價(jià)值。然而，并不是所有教師都能認(rèn)識到接受“理解向?qū)А钡闹敢龑W(xué)生的音樂理解力與想象力培養(yǎng)的意義，相反會(huì)把它看成是一種束縛，于是解除這種“束縛”成了教師“打開學(xué)生音樂想象的閘門”的方法。在“實(shí)踐二”中，教師嘗試拋開“理解向?qū)А保寣W(xué)生面對梁?！俺ㄩ_心扉無盡遐想”，我認(rèn)為這樣做的教學(xué)效果并不會(huì)太好:首先，學(xué)生的想象偏離了原作品的基本意義，于梁祝的鑒賞無益；而且，在對其基本內(nèi)容和思想價(jià)值毫不理解的情況下，教師試圖讓學(xué)生“感受音樂的震撼”這一美好愿望將無法實(shí)現(xiàn)。再者，從音樂想象力培養(yǎng)的角度看，這種練習(xí)也意義不大：音樂想象力既是一種自然能力，也是一種技

16、術(shù)能力，作為一種人人具備的自然能力，無需培養(yǎng)，學(xué)生從對引子、愛情主題等的聆聽聯(lián)想到柳樹戀人、小河天鵝、田園牧歌等畫面，這類簡單想象都是人的自然想象力所能達(dá)到的，無需豐富的音樂知識和欣賞經(jīng)驗(yàn)支持，教師若滿足于讓學(xué)生的想象力停留在這樣純自然的水準(zhǔn)，將不利于學(xué)生的想象力往更高的技術(shù)能力層面上發(fā)展。以梁祝為例，越劇原作的戲劇情節(jié)只能為我們提供一個(gè)大致的理解框架，其音樂音響的安排也只能為我們提供一些關(guān)于這一戲劇性對象的感性特征及其動(dòng)態(tài)的變化組合，要想對其人物形象、內(nèi)在情感、場面氛圍獲得更豐滿生動(dòng)、細(xì)膩準(zhǔn)確的把握，還得充分調(diào)動(dòng)欣賞主體頭腦中的各種心理因素（含音樂知識與欣賞經(jīng)驗(yàn)）通過想象去捕捉去充實(shí)，對其思

17、想與哲理的感悟也要靠欣賞主體自己在聯(lián)想的基礎(chǔ)上調(diào)動(dòng)理性思維去概括去總結(jié)。在接受“理解向?qū)А敝敢那闆r下欣賞梁祝，學(xué)生的想象力和獨(dú)立見解不僅有足夠的空間去發(fā)揮，而且將發(fā)揮得更有技術(shù)水準(zhǔn)。原則三、培養(yǎng)音樂想象力應(yīng)符合音樂學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，循序漸進(jìn)。音樂想象力是音樂鑒賞能力結(jié)構(gòu)的一部分，對學(xué)生音樂想象力的培養(yǎng)應(yīng)納入到學(xué)生音樂鑒賞能力建設(shè)的總框架中。這個(gè)框架從縱向看，呈現(xiàn)一種循序漸進(jìn)的發(fā)展梯度：我們在不同學(xué)段，通過為學(xué)生提供不同程度、不同類型的欣賞材料，來有計(jì)劃、有步驟、有側(cè)重點(diǎn)地引導(dǎo)學(xué)生，由淺入深、由低到高，一步步地建構(gòu)他們的鑒賞能力。這個(gè)循序漸進(jìn)的梯度是符合學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律的，因此是不能被盲

18、目打破的。教師要立足課標(biāo)，分析教材，理解每一階段、每一單元、每一個(gè)欣賞材料承載的教學(xué)任務(wù)，抓住重點(diǎn)，科學(xué)施教。仍以梁祝為例，它的表現(xiàn)對象有感情領(lǐng)域的（全曲情緒、情感的起伏變化很大）、有視覺領(lǐng)域的（春景的描繪；梁山伯、祝英臺兩個(gè)人物形象的塑造；草橋結(jié)拜、樓臺會(huì)、逼婚抗婚、投墳化蝶等情節(jié)場面的轉(zhuǎn)換）還有思想領(lǐng)域的（其戲劇性的沖突、對愛情的歌頌、反封建的主題等），它作為教學(xué)材料一般放在八九年級，是對學(xué)生音樂鑒賞能力的一次綜合性的高級訓(xùn)練，教師引導(dǎo)學(xué)生展開音樂想象，并表達(dá)各自的感受與見解，也應(yīng)該建立在這樣的教學(xué)層面上。然而在“實(shí)踐一”中，教師將這個(gè)很有份量的教學(xué)材料及其承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)簡化了、弱化了，用

19、它做了一次適合于小學(xué)中、低年級的情景聯(lián)想練習(xí)，它適用于相應(yīng)教學(xué)梯度的的價(jià)值喪失了。在“實(shí)踐二”中，教師引導(dǎo)學(xué)生為空山鳥語取名字，學(xué)生取了“爭執(zhí)”、“百鳥朝鳳”、“捉雞”等名字，名字取得倒沒什么不好，關(guān)鍵仍是這樣做的教學(xué)價(jià)值問題，空山鳥語這個(gè)材料承載了兩個(gè)教學(xué)任務(wù)：對音樂意境的想象、對二胡表現(xiàn)力（特別是造型及抒情能力）的審美感受，取名字的活動(dòng)很可能妨礙這兩個(gè)教學(xué)任務(wù)的完成。教師違背音樂學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，進(jìn)行的東一榔頭西一棒子的教學(xué)，是不利于學(xué)生音樂想象力健康發(fā)展的。這個(gè)框架從橫向看，連接了音樂鑒賞能力的各要素，如：對音樂音響的聽覺感知辨別能力、對音樂特征的捕捉能力、對音樂穩(wěn)定的注意力和記憶力、體驗(yàn)

20、作品情感內(nèi)涵的能力、對音樂的聯(lián)想與想象能力、對音樂作品的認(rèn)識和再認(rèn)識能力、綜合的音樂邏輯思維能力、對音樂作品的審美評價(jià)能力等等， 參見許淺析個(gè)體獨(dú)立欣賞音樂的能力，載上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）2001年11月第30卷第6期各能力之間相互影響，相互促進(jìn)，共同構(gòu)成了能力結(jié)構(gòu)的內(nèi)部秩序，學(xué)生的音樂想象力決不會(huì)脫離其它能力獨(dú)立發(fā)展，這也是由音樂學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律決定的?！皩?shí)踐一”中，關(guān)于梁祝的自由想象練習(xí)，就對學(xué)生鑒賞能力的其它方面（如：對全曲音樂音響的完整聽辨與記憶能力、結(jié)合非音樂因素對作品的認(rèn)識與再認(rèn)識能力、運(yùn)用理性思維對作品內(nèi)容及思想意義進(jìn)行審美思考的邏輯思維能力等）的建設(shè)構(gòu)成了損害，反過來，也