從認同概念看轉型性高職教師專業(yè)化發(fā)展

1、從認同概念看轉型性高職教師專業(yè)化發(fā)展隨著我國社會與經濟發(fā)展對高素質技術應用型人才需求的 增多,20 世紀 90年代末 ,我國高職院校的數(shù)量不斷增多 , 規(guī)模不 斷擴大 , 很多中專學校轉型成為高職院校。 相比原有的高職而言 , 這類轉型性高職師資隊伍在專業(yè)化方面顯得更為薄弱 , 教師在高 職教育理念、課程體系、教學模式、教學方法等方面與高職教育 的要求均存在不同程度的差距。為完成高職教育的培養(yǎng)目標 , 轉 型性高職教師專業(yè)化素質的提高是目前迫切需要解決的問題。 根 據(jù)社會心理學對認同的研究發(fā)現(xiàn) , 個體意識與行為和所在群體的 意識與行為有著密切的關系 ,正如心理學家埃里克森所說 : 一個 成熟

2、的心理認同的漸進發(fā)展是以人所屬的團體為條件的, 團體的傳統(tǒng)價值對個人的成長意義非常。因此 , 轉型性高職必須通過各 種途徑 , 創(chuàng)造有利于教師專業(yè)化發(fā)展的群體氛圍 , 才能讓教師在 專業(yè)化成長的道路上健康、可持續(xù)地發(fā)展。對認同概念的認識 在心理學研究的范疇內 , 一些心理學家和學者根據(jù)自己的研 究對認同進行過界定 , 但一直沒有形成統(tǒng)一的概念。弗洛依德把 認同“看做是一個心理過程 , 是個人向另一個人或團體的價值、 規(guī)范與面貌去模仿、內化并形成自己的行為模式的過程, 認同是個體與他人有情感聯(lián)系的原初形式”。心理學家米勒指出 : “認 同的本質不但是心理的 ,它也包含群體的概念 , 是一項 自我

3、的延伸 , 是將自我視為一個群體的一部分。這是認同的 核心?！庇睦韺W家貝特 ?漢萊密認為 : “認同由三個層次展開 即從群體認同經過社會認同到自我認同” , 即通過某種認同獲得 一種歸屬 ,通過這個所在的群體參與社會 , 得到某種社會認同感 , 而個人在獲得某種社會認同之后 ,對自我認同有內在的動力 , 進 而直接影響個人的自我參與。 盡管上述心理學家對認同內涵的解 釋不盡相同 , 有的強調個體的主動適應 ,有的強調環(huán)境的顯性影 響, 但我們從中可以發(fā)現(xiàn) ,認同是一個在個體所屬群體的影響下 , 通過對群體價值觀與規(guī)范的認同 ,獲得歸屬感 , 從而自覺接受群 體約束,與群體觀念、行為保持一致

4、 , 從而使心理需要得到滿足的 心理過程。基于對認同概念的認識 , 我認為轉型性高職需要根據(jù) 實際 ,切實改變學校中存在的不利于教師專業(yè)化發(fā)展的群體價值 觀、群體規(guī)則及規(guī)范 , 積極采取措施 , 創(chuàng)造有利于教師專業(yè)化發(fā)展 的群體氛圍 , 以促進教師專業(yè)化水平的提高。轉型性高職缺失教師認同專業(yè)化發(fā)展的環(huán)境 教師轉型的合理引導不夠轉型性高職教師的來源主要以原 有中專學校教師為主。由于學校轉型后 , 原有任教科目基本將被 其他學科所代替 , 因而轉型性高職教師絕大部分面臨專業(yè)方向的 調整。但在專業(yè)方向調整的過程中 , 轉型性高職基本采取懷柔政 策, 缺乏有針對性的引導 ,往往僅將學校專業(yè)方向的調整對

5、教師 作宏觀通知 , 至于教師選什么專業(yè)方向 ,基本由教師自由選擇。 而 教師對學校的發(fā)展認識模糊 , 不太可能站在學校發(fā)展的立場來思 考這一問題 , 更多是根據(jù)自己的實際情況作選擇 , 具有盲目性 , 往 往造成學校某些專業(yè)的師資比例失調 , 有些教師甚至兩三年內換 了兩三個專業(yè)方向 , 較大地影響了教師的專業(yè)化發(fā)展。教師培訓缺乏科學的規(guī)劃與指導我國各類轉型性高職掛牌 成立的時間尚短 , 在基礎設施設備、高職教育理論、校內管理等 各方面都亟待發(fā)展與完善。近些年來 , 在我國高職高專水平評估 工作的推動下 ,轉型性高職院校都在加快發(fā)展 , 促使學校成為合 格甚至優(yōu)秀的高職院校。但整體來看 ,

6、許多轉型性高職的工作重 點往往放在硬件設施的建設上 , 而對學校的內涵建設相對重視較 少, 對校內教師專業(yè)化發(fā)展的研究不多 ,雖說出臺了一些鼓勵教 師學歷進修、職稱評定、“雙師”培訓、下企業(yè)實踐等促進教師 專業(yè)化發(fā)展的政策與機制 , 但并沒有從真正意義上結合學校發(fā)展 的實際需要科學規(guī)劃教師培訓方向與內容 , 一定程度上浪費了學 校有限的人力、物力和財力資源。另外 , 轉型性高職教師一般來 源于轉型前的中專學校、 其他高校剛畢業(yè)的大學生和企業(yè)一線技 術人員 , 這三類師資與高職教育的要求均存在一定差距。原來中 專的教師有豐富的學科教學理論與經驗 , 但缺乏實踐操作技能 ; 而從企業(yè)引進的師資則相

7、反 , 實踐技能豐富但教學理論與經驗欠 缺 ; 剛畢業(yè)的大學生教學經驗與實踐技都較欠缺。而且在現(xiàn)實中 我們也可發(fā)現(xiàn) , 轉型性高職教師的高職教育理論素質普遍不高。 因此,為盡快適應高職教育的要求 , 轉型性高職的教師必須通過 各類學習與培訓 , 特別是通過體現(xiàn)高職教育特色的“雙師”素質 培訓 , 盡快提高專業(yè)化水平。但社會與高校的培訓市場具有較大 的開放性 , 各種培訓魚龍混雜。有的培訓機構仍然秉承從教室到 教室的培訓模式 , 授課以講授為主 , 從內容到形式都違背了“雙 師”培訓的初衷 , 十余天的教室培訓后發(fā)一本“雙師”或其他技 能培訓證書 , 而實際上受訓教師的高職教育理論與實踐技能并沒

8、 有得到多少提高。 部分轉型性高職為了快速提高學?！半p師型” 教師的比例 , 只問數(shù)量 , 不問質量 , 對教師參加培訓缺乏規(guī)范與指 導 , 甚至有的教師參加的培訓與教學脫節(jié) , 學而無用 , 無益于教師 的專業(yè)化發(fā)展。院系二級管理不規(guī)范轉型性高職院校管理大多在原來中專 學校的基礎上演變而來 ,原有中專管理模式影響較深 , 轉型升格 后, 雖說形勢上實施院系二級管理 ,但兩者之間的責、 權、利并不 清楚 ,這在一定程度上使得很多促進教師專業(yè)化發(fā)展的活動收效 不佳。例如 , 教師教學質量的校內監(jiān)督與評價是促進教師專業(yè)化 發(fā)展的重要手段 ,理應由院級對應的行政職能部門牽頭 , 本著有 利于教學質量

9、的提高 , 有利于教師專業(yè)化發(fā)展的原則 , 由各系根 據(jù)本系各專業(yè)、各學科的實際與特點對教師教學進行檢查與評 價。但是,有的轉型性高職仍照搬中專學校的評價模式 , 全部由行 政職能部門包干 , 統(tǒng)一組織一支評價隊伍對各系、各專業(yè)學科進 行檢查與評價 , 盡管監(jiān)督與評價的形式較多 ,有領導評、督導評、 學生評、教師互評等等 , 這些評價看似面面俱到 , 點面結合 , 聲勢 浩大,但實效甚微。究其原因 ,一是轉型后的高職一般專業(yè)設置較 多,學科龐雜 , 把不同專業(yè)、不同學科混在一起進行評價本身缺乏 科學性 , 導致教師不認同評價的結果 ; 二是有的高職院校在進行 這類評價時重過程、 輕結果,反饋時

10、輕描淡寫 , 對教師教學促進與 專業(yè)化發(fā)展沒有意義 , 極大地挫傷了教師的積極性 , 對教師專業(yè) 化發(fā)展也存在較大的負面影響。教學改革與研究基礎薄弱轉型性高職大多處于適應高職教 育階段,科研基礎薄弱 , 理論研究水平較低 ,因而在教學模式研 究、教學方法改革、專業(yè)團隊、精品課程建設等與教師專業(yè)化發(fā) 展有著密切關系的教改項目上 , 常出現(xiàn)重布置、 輕指導、 缺示范、 少檢查的情況 , 致使教改項目在實際上缺乏可操作性 , 流于形式 , 造成教師應付思想強 , 主動研究少 , 阻礙了教師專業(yè)化發(fā)展的進 程。教師群體專業(yè)化發(fā)展意識不強轉型性高職教師大多受學科 教育思想的影響較大 ,上課以講授為主 ,

11、從理論到理論 , 盡管努力 營造“教、學、做”合一的高職教育教學模式 , 但形似神不似 , 與高職教育要求相去甚遠 , 學生評價降低 , 教師心理壓力與落差 都較大。此外,轉型性高職生源的基礎也相對薄弱 , 整體缺乏自主 學習意識 ,教師付出不一定能得到認可與回報 , 自我價值無法實 現(xiàn)。加上轉型性高職教師的經濟待遇、工作環(huán)境等因素影響 , 教 師整體缺少職業(yè)自豪感 ,部分教師僅把教學當作謀生的手段 , 對 教師專業(yè)化發(fā)展的認同意識缺失。提高轉型性高職教師認同專業(yè)化發(fā)展的措施在馬斯洛的需要層次理論中 , 強調高級需要比低級需要更復 雜, 滿足高級需要要求有較好的外部條件。 因此,應從外顯的環(huán)境

12、 入手 , 通過對外部環(huán)境的改造 , 創(chuàng)造有利于轉型性高職教師專業(yè) 化發(fā)展的認同條件 ,激發(fā)教師的專業(yè)化發(fā)展欲求 , 促進教師專業(yè) 化發(fā)展。整體規(guī)劃校內教師專業(yè)發(fā)展方向 , 合理、有效地推進教師培 訓學校應根據(jù)校內各專業(yè)發(fā)展的趨勢與需要 , 有目的、有計劃、 有針對性地整合校內師資 , 指導教師兼顧學校與自身的發(fā)展需要 確定專業(yè)發(fā)展方向。在這一基礎上 , 可進一步引導教師選擇最適 合自己、最能有效提升自己專業(yè)素質的校外培訓。此外 , 校本培 訓也是引導教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑 , 并因其方便、快捷、經 濟等特點而廣受歡迎。轉型性高職進行校本培訓時 , 應根據(jù)各專 業(yè)發(fā)展的實際情況 ,廣泛發(fā)揮專

13、業(yè)教研室的力量與智慧 , 組織和 實施校本培訓 , 通過資源共享、互動學習、個人反思總結、專家 引領升華等靈活多變的方式 ,激勵教師提升自我認識價值 , 主動 改變行為方式 , 實現(xiàn)自我超越 , 促進教師專業(yè)化發(fā)展。釋放教師自主權美國心理學家馬斯洛曾提出需要層次理論 , 認為人的需要分為生理、安全、歸屬與愛、尊重和自我實現(xiàn)五個 需要層次。這五種需要都是人的最基本的需要 , 它們構成了不同 的等級或水平 , 并成為激勵和指引個體行為的力量 , 其發(fā)展的一 般規(guī)律為從低層次向高層次發(fā)展。對于轉型性高職教師而言, 其生理、安全需要已基本滿足 , 因此歸屬與愛、尊重與自我實現(xiàn)的 需要就顯得尤為重要。

14、轉型性高職的學校管理只有關愛、 尊重教 師,以滿足教師自我實現(xiàn)需要為契機 , 讓教師得到應有的尊重 ,有 較強的價值感與成就感 , 才有可能最大限度地調動教師專業(yè)化發(fā) 展的積極性 , 釋放精力與激情 , 促進教師群體和個人的專業(yè)化發(fā) 展。也就是說 , 轉型性高職要改變傳統(tǒng)的單純依靠行政壓力自上 而下影響教學的管理體系 , 讓教師在專業(yè)領域內擁有相對自主決 策的權利 ,能在既定的教學與科研指標體系下 , 享有充分自主權 , 以滿足教師尊重與自我實現(xiàn)的需要 , 從而激發(fā)教師的專業(yè)化發(fā)展 潛力 , 促進教師的專業(yè)化發(fā)展。建立科學、規(guī)范的管理體制胡錦濤總書記在十七大報告中提 出:科學發(fā)展觀第一要義是發(fā)

15、展 ,核心是以人為本 , 各級領導干部 要深刻認識為人民發(fā)展、 靠人民發(fā)展、 人民享有發(fā)展成果的精神。 轉型性高職要實現(xiàn)全面、協(xié)調、可持續(xù)發(fā)展也不能例外 , 也必須 本著“以人為本”的精神建立一支專業(yè)化水平高的師資隊伍, 才能保證學校教學質量 ,達到辦學目的 , 培養(yǎng)社會所需要的合格的 實用型技術人才。因此 , 轉型性高職的管理體制改革要突顯科學 與規(guī)范,進行公正與公平的評價 ,設立晉升與獎懲機制 , 才能最大 限度地滿足教師歸屬與愛、 尊重與自我實現(xiàn)等高層次的心理需要 增強教師職業(yè)認同感 ,進而激發(fā)教師專業(yè)化發(fā)展欲求 , 調動教師 教學與科研工作的積極性 , 提高教師的專業(yè)化發(fā)展水平。強化學校師德建設當前 , 社會上的實用主義傾向扭曲了部分 教師的本位價值。轉型性高職也不例外 , 部分教師在物質與精神追求的方向上出現(xiàn)偏差。與其他同類高校相比 , 轉型