小學(xué)教育學(xué)心理學(xué)教師資格證考試考試大綱(考試必備)

1、第一章 教育心理學(xué)概述 第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容 一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象 教育心理學(xué)是研究教育情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科，擁有自身獨(dú)特的研究課題，那就是如何學(xué)、如何教以及學(xué)與教之間的相互作用。二、教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容 教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過(guò)程而展開(kāi)的。學(xué)與教相互作用過(guò)程是一個(gè)系統(tǒng)過(guò)程，包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素;由學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)/反思過(guò)程這三種活動(dòng)過(guò)程交織在一起。 (一)學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素 1.學(xué)生 學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體因素，學(xué)生是教育心理學(xué)研究的主要對(duì)象。 2.教師 教師在其中起著關(guān)鍵的

2、作用。教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等基本的心理特性，也是教育心理學(xué)研究的內(nèi)容之一。 3.教學(xué)內(nèi)容 教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。 4.教學(xué)媒體 教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。5.教學(xué)環(huán)境 教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面，前者涉及課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施以及空間布置等，后者涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會(huì)文化背景等。(二)學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程 1.學(xué)習(xí)過(guò)程 學(xué)習(xí)過(guò)程指學(xué)生在教學(xué)情境中，通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)

3、程。學(xué)習(xí)過(guò)程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。 2.教學(xué)過(guò)程 在教學(xué)過(guò)程中，教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境，組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過(guò)程，使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度。 3.評(píng)價(jià)/反思過(guò)程 評(píng)價(jià)/反思過(guò)程始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。包括在教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判，在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)和反思。 第二節(jié) 教育心理學(xué)的作用 教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。在實(shí)際應(yīng)用中包括以下幾個(gè)方面： 一、幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題 二、為實(shí)際教學(xué)提供料學(xué)的理論指導(dǎo) 三、幫助敦師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生 四、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究 第三節(jié) 教

4、育心理學(xué)的發(fā)展概論 教育心理學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了以下四個(gè)時(shí)期。 一、初創(chuàng)時(shí)期(20世紀(jì)20年代以前) 1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了教育心理學(xué)，奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)。二、發(fā)展時(shí)期(20世紀(jì)20年代到50年代末) 20世紀(jì)20年代以后，西方教育心理學(xué)擴(kuò)充了自己的內(nèi)容。30年代以后，學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快。 三、成熟時(shí)期(20世紀(jì)60年代到70年代末) 教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，教育心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成。四、完善時(shí)期(20世紀(jì)80年代以后) 教育心理學(xué)的體系越來(lái)越完善，內(nèi)容越來(lái)越豐富。布魯納在1994年總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果，主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：主動(dòng)性研究，

5、反思性研究，合作性研究，社會(huì)文化研究。 我國(guó)的教育心理學(xué)最初是從西方引進(jìn)的，1924年廖世承編寫了我國(guó)第一本教育心理學(xué)教科書。 第二章 小學(xué)生的心理發(fā)展與教育 第一節(jié) 小學(xué)生的心理發(fā)展概述 一、心理發(fā)展的含義 所謂心理發(fā)展，是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。 研究表明，學(xué)生心理的發(fā)展有四個(gè)基本特征： 其一，連續(xù)性與階段性。 其二，定向性與順序性。 其三，不平衡性。 其四，差異性。 二、心理發(fā)展階段的劃分及各階段心理發(fā)展的主要特征 (一)心理發(fā)展階段的劃分 我國(guó)心理學(xué)家通常按照個(gè)體在一段時(shí)期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動(dòng)，將個(gè)體的心理發(fā)展劃分為

6、8個(gè)階段。即：乳兒期(0-1歲);嬰兒期(1-3歲);幼兒期(3-6、7歲);童年期(6、7歲-11、12歲);少年期(11、12歲-14、15歲);青年期(14、15歲-25歲);成年期(25-65歲);老年期(65歲以后)。 (二)童年期和少年期的主要心理特征 1.童年期 又稱學(xué)齡初期。這是一個(gè)人一生發(fā)展的基礎(chǔ)時(shí)期，也是生長(zhǎng)發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強(qiáng)、接受教育最佳的時(shí)期。 2.少年期 又稱學(xué)齡中期。這是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí)期，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。三、小學(xué)生心理發(fā)展的教育含義 (一)關(guān)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備 學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平和心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一

7、個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。 (二)關(guān)于關(guān)鍵期 關(guān)鍵期是個(gè)體早期生命中一個(gè)比較短暫的時(shí)期，在這期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒(méi)有影響。 第二節(jié) 小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展 一、認(rèn)識(shí)發(fā)展的階段理論 瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學(xué)中引進(jìn)"運(yùn)算"的概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。這里的運(yùn)算是指心理運(yùn)算，即能在心理上進(jìn)行的、內(nèi)化了的動(dòng)作。他將從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。 (一)感知運(yùn)動(dòng)階段(0-2歲) 這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化。 (二

8、)前運(yùn)算階段(2-7歲) 這個(gè)階段兒童的思維有如下主要特征： 1.單維思維 2.思維的不可逆性 3.自我中心 (三)具體運(yùn)算階段(7-11歲) 這個(gè)階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng).具有了抽象概念，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。這個(gè)階段的標(biāo)志是守恒觀念的形成。這個(gè)階段的兒童的思維主要有如下特征： 1.多維思維 2.思維的可逆性 3.去自我中心 4.具體邏輯推理 (四)形式運(yùn)算階段(11-15歲) 本階段的兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的;能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來(lái)解決問(wèn)題;其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。 二、認(rèn)知發(fā)展階段具有普遍性與特殊性 三、認(rèn)知發(fā)展階段與教學(xué)的關(guān)系 (一)認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容

9、和方法 (二)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展 第三節(jié) 小學(xué)生的人格與社會(huì)性發(fā)展 一、人格的發(fā)展 (一)人格的含義 人格又稱個(gè)性，通常是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 (二)人格的發(fā)展階段 埃里克森認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，必須經(jīng)歷8個(gè)順序不變的階段，其中前5個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期。 1.基本的信任感對(duì)基本的不信任感(0-1.5歲) 該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)信任感。 2.自主感對(duì)羞恥感與懷疑(2-3歲) 該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。 3.主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感(4-5歲) 該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。 4.勤奮感對(duì)自卑感(6-11歲) 該

10、階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。 5.自我同一性對(duì)角色混亂(12-18歲) (三)埃里克森的人格發(fā)展階段理論的教育含義 該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。 埃里克森的理論指明了每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。 二、自我意識(shí)的發(fā)展 (一)自我意識(shí)的涵義 自我意識(shí)是作為主體的我對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系，尤其是人我關(guān)系的意識(shí)。包括三種成分：一是認(rèn)識(shí)成分，二是情感成分，三是意志成分。 (二)自我意識(shí)的發(fā)展 個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我，再到心理自我的過(guò)程。生理自我在

11、3歲左右基本成熟，社會(huì)自我至少年期基本成熟，心理自我是在青年初期開(kāi)始發(fā)展和形成的。 (三)自我意識(shí)對(duì)人格發(fā)展的影響 自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來(lái)的核心力量。 (1)自我意識(shí)的水平制約著個(gè)人對(duì)自己的人格形成和發(fā)展進(jìn)行調(diào)節(jié)的能力。 (2)自我評(píng)價(jià)的性質(zhì)決定人格發(fā)展的方向。 (3)自我調(diào)控能力制約著人格的發(fā)展。 三、社會(huì)性發(fā)展 小學(xué)兒童的社會(huì)性發(fā)展突出表現(xiàn)在社會(huì)性認(rèn)知與社會(huì)性交往兩方面。 社會(huì)性認(rèn)知是指對(duì)自己和他人的觀點(diǎn)、情緒、思想、動(dòng)機(jī)的認(rèn)知，以及對(duì)社會(huì)關(guān)系和對(duì)集體組織間關(guān)系的認(rèn)知，與個(gè)體的認(rèn)知能力發(fā)展相對(duì)應(yīng)。 小學(xué)兒童的社會(huì)性認(rèn)知發(fā)展具有這

12、樣幾個(gè)趨勢(shì)：從表面到內(nèi)部，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從呆板到靈活的思維;從具體思維到抽象思維;從彌散性的、間斷性的想法到系統(tǒng)的、有組織的綜合性的思想。 第四節(jié) 個(gè)別差異與因材施教 一、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義 認(rèn)知過(guò)程是指學(xué)生借以獲得信息、作出計(jì)劃和解決問(wèn)題的心理過(guò)程。該過(guò)程因個(gè)體之間的不同認(rèn)知方式和認(rèn)知能力而存在個(gè)別差異。 (一)認(rèn)知方式差異 認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存、沖動(dòng)型與沉思型、輻合型與發(fā)散型等方面。 (二)智力差異 1.智力測(cè)量 世界上最著名的智力量表是斯坦福

13、-比納量表(簡(jiǎn)稱s-b量表)。最初由法國(guó)人比納和西蒙于1905年編制，后來(lái)由斯坦福大學(xué)的推孟多次修訂。 智商，簡(jiǎn)稱iq。 iq=智力年齡(ma)/實(shí)際年齡(ca)×100 2.智力的差異 智力是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，個(gè)體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個(gè)體差異和群體差異。 (三)認(rèn)知差異的教育意義 教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生認(rèn)知的特點(diǎn)，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。應(yīng)采用適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知的教學(xué)組織形式;教學(xué)方式，教學(xué)手段。 二、學(xué)生的性格差異及其教育含義 (一)性格的概念 性格指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。 (二)性格的差異 性格的個(gè)別差異表

14、現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個(gè)方面。 1.性格的特征差異 包括以下四個(gè)方面：一是對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的情緒特征，四是性格的意志特征。 2.性格的類型差異 性格差異是指一個(gè)人身上所有的性格特征的獨(dú)特組合。它有多種分類，主要有：外傾型和內(nèi)傾型、順從型;理智型、情緒型和意志型。 三、特殊兒童的心理與教育 (一)特殊兒童的概念 廣義的特殊兒童是指一切偏離常態(tài)的兒童，狹義的特殊兒童僅指身心有缺陷的殘疾兒童。(二)特殊兒童的類型 1.智力超常兒童 智力超常兒童是指智商超過(guò)140的兒童。 2.弱智兒童 弱智兒童通常是指智商低于70的兒童，又稱智力落后兒童。 3.學(xué)習(xí)困難學(xué)生

15、 4.聾、啞、盲兒童 (三)特殊兒童的教育在安排特殊教育環(huán)境時(shí)，可考慮以下幾種形式;一是隨班就讀，二是普通班加巡回輔導(dǎo)，三是普通班加資源教室，四是設(shè)置特殊班。 第三章 學(xué)習(xí)的基本理論 第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型 一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性 學(xué)習(xí)的概念有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。 狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)。 學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式，是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為三個(gè)方面：一是知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握;二是

16、問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展;三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。 二、學(xué)習(xí)的一般分類 (一)加涅的學(xué)習(xí)層次分類 加涅把學(xué)習(xí)分成八類，構(gòu)成了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)層級(jí)結(jié)構(gòu)。這八類學(xué)習(xí)依次是：信號(hào)學(xué)習(xí)。刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)。連鎖學(xué)習(xí)。言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。辨別學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)。規(guī)則或原理學(xué)習(xí)。解決問(wèn)題學(xué)習(xí)。 (二)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類 加涅根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，將學(xué)習(xí)分為五種類型。它們分別是：智慧技能，認(rèn)知策略，言語(yǔ)信息，動(dòng)作技能，態(tài)度。 (三)我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類 中國(guó)心理學(xué)家通常把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直

17、接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。強(qiáng)化在刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來(lái)的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。桑代克的嘗試一錯(cuò)誤說(shuō)、斯金納的操作性條件作用說(shuō)是聯(lián)結(jié)理論的主要代表。 一、 桑代克的嘗試-錯(cuò)誤說(shuō) 桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。他把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過(guò)試誤形成的。 嘗試-錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律是效果律，練習(xí)律，準(zhǔn)備律。 二、斯金納的操作性條件作用論 斯金納是美國(guó)著名的行為主義心理學(xué)家，他認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不

18、隨意的反射性反應(yīng)。操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。 經(jīng)典性條件作用論由俄國(guó)著名的生理學(xué)家巴甫洛夫經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)研究而提出。 斯金納提出了操作性條件作用理論。 斯金納認(rèn)為有機(jī)體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激之間的關(guān)系對(duì)行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。他把反應(yīng)之后出現(xiàn)的、能增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段或措施稱為強(qiáng)化。操作性條件作用的基本規(guī)律是強(qiáng)化。斯金納認(rèn)為，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。強(qiáng)化物是指能夠提高反應(yīng)概率的刺激物。強(qiáng)化(物)有正強(qiáng)化(物)與負(fù)強(qiáng)化(物)之分。呈現(xiàn)能提高反應(yīng)概率的刺激的過(guò)程即正強(qiáng)化，取消厭惡性刺激以提高反應(yīng)概率的過(guò)程即負(fù)強(qiáng)化，厭惡性刺激即負(fù)強(qiáng)化物

19、。 "程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)"是該理論在教育領(lǐng)域中的最有代表性的應(yīng)用之一。 第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成s-r聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待;有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配?？晾盏耐晷?頓悟說(shuō)、布魯納的認(rèn)知-結(jié)構(gòu)說(shuō)以及奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)說(shuō)是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的主要代表。 一、苛勒的完形-頓悟說(shuō)的基本內(nèi)容 1.學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的 2.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形 完形

20、是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu)，是對(duì)事物的關(guān)系的認(rèn)知。 完形一頓悟?qū)W說(shuō)作為最早的一個(gè)認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)心理具有一種組織的功能，把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，嘗試-錯(cuò)誤和頓悟在人類學(xué)習(xí)中均極為常見(jiàn)，它們是兩種不同方式、不同階段或不同水平的學(xué)習(xí)類型。 二、布魯納的認(rèn)識(shí)-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論 布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說(shuō)或認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論。 (一)學(xué)習(xí)觀 1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)

21、構(gòu) 2.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和訐價(jià)三個(gè)過(guò)程 布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 (二)教學(xué)觀 主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本知識(shí)、基本方法與基本態(tài)度。布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)成為教學(xué)的中心。 三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論 美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。 (一)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì) 意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非

22、人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。 (二)意義學(xué)習(xí)的條件 意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀條件)的影響。 四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 (一)建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命 建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰(j.piaget)的理論和布魯納的早期思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想。 (二)當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn) 1.知識(shí)觀 建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被"革命"掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。2.學(xué)習(xí)觀 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己的

23、知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。 3.學(xué)生觀 建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中"生長(zhǎng)"出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。 第四章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 第一節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述 一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義與結(jié)構(gòu) (一)動(dòng)機(jī)及其功能 所謂動(dòng)機(jī)，是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。它一般具有以下三種功能：一是激活功能，二是指向功能，三是強(qiáng)化功能。(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其基本結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，

24、并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。 1.學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力 學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它包括學(xué)習(xí)的興趣、愛(ài)好和學(xué)習(xí)的信念等。學(xué)習(xí)需要就稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。 奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。 2.學(xué)習(xí)期待與誘因 學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)。學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個(gè)體頭腦中的反映。 誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學(xué)習(xí)期待就其作用來(lái)說(shuō)就

25、是學(xué)習(xí)的誘因。 二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類 (一)高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī) 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義，可以分為高尚的與低級(jí)的。高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利他主義，低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利己的、自我中心的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)只來(lái)源于自己眼前的利益。(二)近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī) 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可以分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)。 (三)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指由個(gè)體內(nèi)在的需要引起的動(dòng)機(jī)。例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣等，外部動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)體由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。 三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系 只有把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

26、、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考察，才能看出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。 一致的情況是：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性高，學(xué)習(xí)行為也好，則學(xué)習(xí)效果好(正向一致);相反，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱，學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)行為也不好，則學(xué)習(xí)效果差(負(fù)向一致)。不一致的情況是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性高，如果學(xué)習(xí)行為不好，其學(xué)習(xí)效果也不會(huì)好(負(fù)向不一致);相反，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，如果學(xué)習(xí)行為好，其學(xué)習(xí)效果也可能好(正向不一致)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一條件。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)固然是重要的，但應(yīng)當(dāng)把改善各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為水平作為重點(diǎn)來(lái)抓。第二節(jié)

27、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論 一、強(qiáng)化理論 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來(lái)，一般說(shuō)來(lái)，強(qiáng)化起著增進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用。 二、需要層次理論 馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。最基本的是生理需要。自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級(jí)的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。三、成就動(dòng)機(jī)理論 成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。他認(rèn)為，個(gè)

28、體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩類，一類是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是避免失敗的動(dòng)機(jī)。 四、成敗歸因理論 美國(guó)心理學(xué)家維納對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。 五、自我效能感理論 自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。 班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說(shuō)的強(qiáng)化，并把強(qiáng)化分為三種：一是直

29、接強(qiáng)化，二是替代性強(qiáng)化，三是自我強(qiáng)化，所謂"期待"，包括結(jié)果期待和效能期待。 班杜拉指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期待，反復(fù)的失敗則會(huì)降低效能期待。同時(shí)，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。第三節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā) 一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng) (一)利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力機(jī)制，是學(xué)習(xí)活動(dòng)得以發(fā)動(dòng)、維持、完成的重要條件，并由此影響學(xué)習(xí)效果。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以影響學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)效果相互促進(jìn)，從而形成學(xué)習(xí)上的良性循環(huán)。 (二)利用

30、直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 新的學(xué)習(xí)需要可以通過(guò)兩條途徑來(lái)形成，一是直接發(fā)生途徑，即因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定、更分化的學(xué)習(xí)需要;一是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學(xué)習(xí)需要由原來(lái)滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來(lái)。 利用直接發(fā)生途徑，主要應(yīng)考慮如何使學(xué)生原有學(xué)習(xí)需要得到滿足。 從間接途徑考慮，主要應(yīng)通過(guò)各種活動(dòng)，提供各種機(jī)會(huì)，滿足學(xué)生其他方面的要求和愛(ài)好。 二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā) (一)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué) (二)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平 (三)充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲 (四)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力 第五章 學(xué)習(xí)的遷移 第一節(jié) 學(xué)習(xí)遷移概述 一、

31、什么是學(xué)習(xí)遷移 遷移是學(xué)習(xí)的一種普遍現(xiàn)象，平時(shí)我們所說(shuō)的舉一反三、觸類旁通等即是典型的遷移形式。 學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。 一、 遷移的種類 (一)正遷移與負(fù)遷移 這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的效果不同，而劃分的兩種類型。正遷移指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。(二)水平遷移與垂直遷移 這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平進(jìn)行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。 垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。(三)順向遷移

32、與逆向遷移 這是根據(jù)遷移的時(shí)間順序進(jìn)行的劃分。如果是前面的學(xué)習(xí)影響著后面的學(xué)習(xí)，則稱為順向遷移。逆向遷移指后面的學(xué)習(xí)影響著前面學(xué)習(xí)所形成的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。 (四)一般遷移與具體遷移 這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)行的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到其他學(xué)習(xí)中去。 具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。 三、遷移的作用 第一，遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用。 第二，遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 第三，遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)

33、的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。第二節(jié) 學(xué)習(xí)遷移的基本理論 一、早期的遷移理論 早期的遷移理論主要包括形式訓(xùn)練說(shuō)、相同要素說(shuō)、經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)與關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)等。(一)形式訓(xùn)練說(shuō) 形式訓(xùn)練說(shuō)認(rèn)為心理官能只有通過(guò)訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。 (二)共同要素說(shuō) 桑代克等人發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的某一官能并不能自動(dòng)地遷移到其他方面，只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時(shí)才能產(chǎn)生遷移。相同要素也即相同的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。 (三)經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō) 賈德的經(jīng)驗(yàn)類化理論強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用。 (四)關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō) 格式塔心理學(xué)家通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間關(guān)系的理解。強(qiáng)

34、調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知因素在遷移中的作用。 二、現(xiàn)代的遷移理論 美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾曾提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論，認(rèn)為任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。繼奧蘇伯爾之后，研究者對(duì)遷移進(jìn)行了更為深入的探討。 第一種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，但對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同。第二種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對(duì)遷移的影響。 第三節(jié) 遷移與教學(xué) 一方面，使學(xué)生產(chǎn)生最大程度的遷移，這是有效教學(xué)的主要目標(biāo)之一;另一方面，真正有效的教學(xué)又必須依據(jù)遷移規(guī)律。教學(xué)中應(yīng)該充分考慮影，向遷移的各種因素，利用或創(chuàng)設(shè)某些條件，以促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。 一、影響遷移的主要因素 (一)相似性 (

35、二)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu) (三)學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì) 心向與定勢(shì)指的常常是同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)。 二、促進(jìn)遷移的教學(xué) 學(xué)生遷移能力的形成有賴于教學(xué)，促進(jìn)遷移的有效教學(xué)可以從以下幾方面考慮：(一)精選教材 (二)合理編排教學(xué)內(nèi)容 (三)合理安排教學(xué)程序 (四)教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性 第六章 知識(shí)的學(xué)習(xí) 第一節(jié) 知識(shí)學(xué)習(xí)概述 一、知識(shí)的類型 根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，知識(shí)就是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。 (一)感性知識(shí)與理性知識(shí) 由于反映活動(dòng)的深度不同，知識(shí)可分為感性知識(shí)和理性知識(shí)。所

36、謂感性知識(shí)是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。所謂理性知識(shí)，反映的是活動(dòng)的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。 (二)陳述性知識(shí)與程序性知識(shí) 由于反映活動(dòng)的側(cè)面不同，知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人具備有意識(shí)的提取線索因而能直接陳述的知識(shí)。 程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)人缺乏有意識(shí)的提取線索而只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。加涅認(rèn)為，程序性知識(shí)包括心智技能和認(rèn)知策略兩個(gè)亞類。二、知識(shí)學(xué)習(xí)的類型 (一)符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí) 根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。

37、1.符號(hào)學(xué)習(xí) 符號(hào)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。2.概念學(xué)習(xí) 概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。3.命題學(xué)習(xí) 命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。 (二)下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí) 根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。 1.下位學(xué)習(xí) 下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。 2.上位學(xué)習(xí) 上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合性內(nèi)獲得意義的學(xué)習(xí)。 3.并列結(jié)合學(xué)習(xí) 并列結(jié)合學(xué)習(xí)是

38、在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。 三、知識(shí)學(xué)習(xí)的信用 知識(shí)歷來(lái)是學(xué)校教育的重要內(nèi)容。知識(shí)學(xué)習(xí)是增長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。 首先，知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一。 其次，知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。 再次，知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。 第二節(jié) 知識(shí)的獲得 知識(shí)的獲得是知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段。在這個(gè)階段，新信息進(jìn)入短時(shí)記憶，與來(lái)自長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)的原有知識(shí)建立一定的聯(lián)系，并納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而獲得對(duì)新信息意義的理解。而要理解新信息的意義，首先必須獲得充分的感性經(jīng)驗(yàn)，其次必須對(duì)所獲得的感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分的思維加工，

39、這是通過(guò)直觀和概括兩個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。 一、知識(shí)的直觀 (一)知識(shí)直觀的類型 直觀是主體通過(guò)對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，從而形成對(duì)有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的加工過(guò)程。直觀是理解科學(xué)知識(shí)的起點(diǎn)，是知識(shí)獲得的首要環(huán)節(jié)。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，主要有三種直觀方式，即實(shí)物直觀、模象直觀和言語(yǔ)直觀。 實(shí)物直觀即通過(guò)直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。 模象即事物的模擬性形象，所謂模象直觀即通過(guò)對(duì)事物的模象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。 言語(yǔ)直觀是在形象化的語(yǔ)言作用下，通過(guò)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的物質(zhì)形式(語(yǔ)音、字形)的感知及對(duì)語(yǔ)義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。 (二)如何提高

40、知識(shí)直觀的效果 1.靈活運(yùn)用各種直觀形式 (1)實(shí)物直觀和模象直觀的選用 (2)詞與形象的配合 2.運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn) 3.培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力 4.讓學(xué)生充分參與直觀過(guò)程 二、知識(shí)的概括 (一)知識(shí)概括的類型 學(xué)生對(duì)于知識(shí)的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理性概括。感性概括即直覺(jué)概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級(jí)的概括形式。理性概括是在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺(jué)的加工改造，揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過(guò)程。 (二)如何有效地進(jìn)行知識(shí)概括 1.配合運(yùn)用正例和反例 2.提供變式 所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性

41、，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。 3.科學(xué)地進(jìn)行比較 比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。 4.啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括 教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括的最常用方法是鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與問(wèn)題的討論。第三節(jié) 知識(shí)的保持 一、 知識(shí)的遺忘及其原因 (一)遺忘及其進(jìn)程 對(duì)于遺忘發(fā)展的進(jìn)程，德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯最早進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。稱為經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。 遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開(kāi)始，而且遺忘的過(guò)程最初進(jìn)展得很快，以后逐漸緩慢，過(guò)了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間后，幾乎不再遺忘。 (二)遺忘的理論解釋 1.痕跡衰退說(shuō) 按照這種理論，遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生。它起源于亞里士多德，由桑代克進(jìn)

42、一步發(fā)展。 2.干擾說(shuō) 干擾說(shuō)認(rèn)為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。 研究表明，干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制，是指前面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾;倒攝抑制，指后面學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。 3.動(dòng)機(jī)說(shuō) 動(dòng)機(jī)性遺忘理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗浂鴮⒁恍┯洃浶畔⑴懦谝庾R(shí)之外，因?yàn)樗鼈兲膳隆⑻纯嗷蛴袚p自我的形象。這一理論最早由弗洛伊德提出。 二、促進(jìn)知識(shí)保持的方法 1.深度加工材料 2.有效運(yùn)用記憶術(shù) 3.進(jìn)行組塊化編碼 4.適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)。過(guò)度學(xué)習(xí)指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)，研究表明，學(xué)習(xí)的熟練程度達(dá)到150%時(shí)

43、，記憶效果最好。 5.合理進(jìn)行復(fù)習(xí) 從時(shí)間分配上來(lái)說(shuō)，有兩種不同的形式，一種是分散復(fù)習(xí)(每次時(shí)間短，次數(shù)多)，一種是集中復(fù)習(xí)(每次時(shí)間長(zhǎng)，次數(shù)少)。研究表明，一般分散學(xué)習(xí)的效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。第七章 技能的形成 第一節(jié) 技能的一般概述 一、技能及其特點(diǎn) 所謂技能，一般認(rèn)為是通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。它具有如下幾個(gè)基本特點(diǎn)： 第一，技能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為。 第二，技能是一種活動(dòng)方式，是由一系列動(dòng)作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，不同屬于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。 第三，技能中的各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動(dòng)本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動(dòng)作。 二、技能的種類 (一)

44、操作技能 操作技能也叫動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動(dòng)方式。操作技能根據(jù)動(dòng)作的精細(xì)程度與肌肉運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度不同，可以分為細(xì)微型操作技能與粗放型操作技能;根據(jù)動(dòng)作的連貫與否可以分為連續(xù)型操作技能與斷續(xù)型操作技能;根據(jù)動(dòng)作對(duì)環(huán)境的依賴程度的不同，可以分為閉合型操作技能與開(kāi)放型操作技能;根據(jù)操作對(duì)象的不同又可以分為徒手型操作技能與器械型操作技能等。 (二)心智技能 心智技能也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式。閱讀技能、運(yùn)算技能、記憶技能等都是常見(jiàn)的心智技能。 心智技能具有以下三個(gè)特點(diǎn)：對(duì)象具有觀念性。執(zhí)行具有內(nèi)潛性。結(jié)構(gòu)具有簡(jiǎn)縮性。 三、技能的作用 技能是

45、合法則的活動(dòng)方式，它能夠?qū)顒?dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制。 技能還是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問(wèn)題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件。 第二節(jié) 操作技能的形成 一、 操作技能形成的階段 心理學(xué)家認(rèn)為操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個(gè)階段。 操作定向即了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映象的過(guò)程。操作的模仿即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動(dòng)作方式或行為模式。 操作的整合即把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作固定下來(lái)，并使各動(dòng)作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作。 操作的熟練指所形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動(dòng)化。 二、操作技能的培訓(xùn)要求 (一)準(zhǔn)確地示范與講解

46、(二)必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí) (三)充分而有效的反饋 (四)建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺(jué) 第三節(jié) 心智技能的形成 加里培林提出了心智動(dòng)作按階段形成的理論。將心智動(dòng)作的形成分成五個(gè)階段：一是動(dòng)作的定向階段，二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段，三是出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段，四是不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段，五是內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作階段。 我國(guó)教育心理學(xué)家提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。 一、原型定向 原型定向就是了解心智活動(dòng)的實(shí)踐模式，了解"外化"或"物質(zhì)化"了的心智活動(dòng)方式或操作活動(dòng)程序，了解原型的活動(dòng)結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動(dòng)作和怎樣去

47、完成這些動(dòng)作，明確活動(dòng)的方向。 二、原型操作 所謂原型操作，就是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來(lái)的活動(dòng)程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。 三、原型內(nèi)化 所謂原型內(nèi)化，即心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開(kāi)的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的形式的過(guò)程。這一過(guò)程又可劃分成三個(gè)小的階段，即出聲的外部言語(yǔ)階段、不出聲的外部言語(yǔ)階段和內(nèi)部言語(yǔ)階段。第八章 學(xué)習(xí)策略 第一節(jié) 典型的學(xué)習(xí)策略 學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜的方案。 一般來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)策略可分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略三種。 一、認(rèn)知策略 (一)復(fù)述策

48、略 復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料之上。復(fù)述是一種主要的記憶手段，還可考慮應(yīng)用以下方法：1.利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記 2.多種感官參與 3.復(fù)習(xí)形式多樣化 4.劃線 (二)精細(xì)加工策略 精細(xì)加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息的意義的深層加工策略。下面就是一些常用的精細(xì)加工策略。 1.記憶術(shù) (1)位置記憶法 (2)縮簡(jiǎn)和編歌訣 (3)諧音聯(lián)想法 (4)視覺(jué)想像 (5)語(yǔ)義聯(lián)想 2.做筆記 3.提問(wèn) 4.生成性學(xué)習(xí) 5.利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際 (三)組織策略 組織策略是整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之

49、間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。下面是一些常用的組織策略。 1.列提綱 2.利用圖形 3.利用表格 二、元認(rèn)知策略 所謂元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說(shuō)，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，它具有兩個(gè)獨(dú)立但又相互聯(lián)系的成分：對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和觀念與對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。 元認(rèn)知控制過(guò)程包括制定認(rèn)知計(jì)劃、監(jiān)視計(jì)劃的執(zhí)行以及對(duì)認(rèn)知過(guò)程的調(diào)整和修改。(一)計(jì)劃策略 (二)監(jiān)視策略 (三)調(diào)節(jié)策略 三、資源管理策略 (一)學(xué)習(xí)時(shí)間管理 1.統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間 2.高效利用最佳時(shí)間 3.靈活利用零碎時(shí)間 (二)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置 (三)學(xué)習(xí)努力和心境管理 第二節(jié) 學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練 一、學(xué)習(xí)策

50、略訓(xùn)練的原則 (一)主體性原則 (二)內(nèi)化性原則 (三)特定性原則 (四)生成性原則 (五)有效的監(jiān)控原則 二、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法 (一)指導(dǎo)教學(xué)模式 指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。(二)程序化訓(xùn)練模式 (三)完形訓(xùn)練模式 (四)交互式教學(xué)模式 (五)合作學(xué)習(xí)模式 第九章 問(wèn)題解決與創(chuàng)造性 第一節(jié) 問(wèn)題解決概述 一、問(wèn)題解決的含義 (一)問(wèn)題 問(wèn)題是指給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。研究者傾向于將問(wèn)題分為兩類：有結(jié)構(gòu)的問(wèn)題或界定清晰的問(wèn)題與無(wú)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題或界定含糊的問(wèn)題。 (二)問(wèn)題解決 問(wèn)題解決是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操

51、作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。問(wèn)題解決有下面幾個(gè)基本特點(diǎn)： 1.目的性 2.認(rèn)知性 3.序列性 二、問(wèn)題解決的過(guò)程 可以將問(wèn)題解決的過(guò)程分為發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解問(wèn)題、提出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)四個(gè)階段。(一)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題 (二)理解問(wèn)題 理解問(wèn)題就是把握問(wèn)題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，擯棄無(wú)關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)問(wèn)題的初步印象，即形成問(wèn)題的表征。 (三)提出假設(shè) 提出假設(shè)就是提出解決問(wèn)題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問(wèn)題的操作步驟。常用的方式主要有兩種：算法式和啟發(fā)式。 (四)檢驗(yàn)假設(shè) 檢驗(yàn)假設(shè)就是通過(guò)一定的方法來(lái)確定假設(shè)是否合乎實(shí)際、是否符合科學(xué)原理。檢驗(yàn)假設(shè)的方法有兩種：一是直接檢驗(yàn)，二是間接檢驗(yàn)。

52、三、影響問(wèn)題解決的重要因素 (一)問(wèn)題的特征 (二)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn) (三)定勢(shì)與功能固著 功能固著也可以看作是一種定勢(shì)，即從物體通常的功能的角度來(lái)考慮問(wèn)題的定勢(shì)。個(gè)體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等個(gè)性心理特性也制約著問(wèn)題解決的方向和效果。 四、提高問(wèn)題解決能力的教學(xué) 在學(xué)校情境中，大部分問(wèn)題解決是通過(guò)解決各個(gè)學(xué)科中的具體問(wèn)題來(lái)體現(xiàn)的，這也意味著結(jié)合具體的學(xué)科教學(xué)來(lái)培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力是必要的，也是可行的。具體可從以下幾個(gè)方面著手。 (一)提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量 1.幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí) 2.提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括 3.重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu) (二)教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法和策略 1.結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法 2.外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué) (三)提供多種練習(xí)的機(jī)會(huì) (四)培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣 1.鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題 2.鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè) 3.鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思 第二節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng) 一、創(chuàng)造性及其特征 (一)創(chuàng)造性的含義 創(chuàng)造性是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。 (二)創(chuàng)造性的基本特征 以發(fā)散思維的基本特征來(lái)代表創(chuàng)造性。發(fā)散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，其主要特征有三個(gè)： 1.流暢性 2.變通性 3.獨(dú)創(chuàng)性 二、影響創(chuàng)造性的因素 (