21世紀(jì)全球博士教育改革的八大趨勢(shì)

1、    21世紀(jì)全球博士教育改革的八大趨勢(shì)    五、導(dǎo)師隊(duì)伍：從獨(dú)立培養(yǎng)到團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)總體來看，世界各國普遍采用的博士生指導(dǎo)模式主要有指導(dǎo)委員會(huì)制、雙導(dǎo)師制和單一導(dǎo)師制三種類型。其中，指導(dǎo)委員會(huì)制以美國、加拿大為代表，雙導(dǎo)師制與聯(lián)合導(dǎo)師制以英國、澳大利亞為代表，單一導(dǎo)師制以德國、日本、中國、印度為代表。比較而言，博士生指導(dǎo)的集體責(zé)任制讓博士生能得到具有不同學(xué)科背景和研究專長的教師的指導(dǎo)，更有利于拓展學(xué)生的學(xué)術(shù)視野，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力，在經(jīng)驗(yàn)豐富的導(dǎo)師帶領(lǐng)下，也為年輕導(dǎo)師的成長創(chuàng)造了條件。22因此，采用單一導(dǎo)師制的國家已經(jīng)著手進(jìn)行改革。德國在傳統(tǒng)上以嚴(yán)

2、格實(shí)行單一導(dǎo)師制著稱，大學(xué)對(duì)博士生沒有嚴(yán)密的培養(yǎng)程序和制度性規(guī)約，研究過程是個(gè)人化的、高度自由的，而導(dǎo)師對(duì)于博士生一對(duì)一的指導(dǎo)就成了最關(guān)鍵的因素。在博士論文的評(píng)閱和答辯環(huán)節(jié)，導(dǎo)師也發(fā)揮主導(dǎo)作用。20世紀(jì)90年代以后，傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式被批評(píng)缺乏透明度，是非正式的、個(gè)人化的，缺乏系統(tǒng)的組織和監(jiān)督，導(dǎo)師對(duì)博士生的指導(dǎo)責(zé)任難以保障。21世紀(jì)開始，德國的結(jié)構(gòu)化博士生培養(yǎng)進(jìn)入了一個(gè)全面擴(kuò)散的新階段，結(jié)構(gòu)化項(xiàng)目不斷增多，組織形式更加多元化、國際化和網(wǎng)絡(luò)化。與師徒制博士生培養(yǎng)模式相比，結(jié)構(gòu)化的博士生培養(yǎng)模式減少了對(duì)于單一的“學(xué)生導(dǎo)師”二元關(guān)系的依賴，用一整套組織框架和制度設(shè)計(jì)將博士生培養(yǎng)作為一個(gè)完整程序從大學(xué)的

3、學(xué)術(shù)活動(dòng)中獨(dú)立出來。23為了進(jìn)一步推進(jìn)博士生的團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)，歐美高校開始構(gòu)建導(dǎo)師網(wǎng)，將各方面可能產(chǎn)生指導(dǎo)行為的教師和研究生通過網(wǎng)絡(luò)連接起來，形成及時(shí)暢通的指導(dǎo)機(jī)制。例如，英國高等教育質(zhì)量保障署發(fā)布的高等教育的質(zhì)量準(zhǔn)則特別提到，導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)由一位主導(dǎo)師進(jìn)行負(fù)責(zé)和統(tǒng)籌，另可納入專業(yè)領(lǐng)域的其他導(dǎo)師或研究人員、學(xué)院和系所的研究生教育管理者。24同時(shí)，導(dǎo)師網(wǎng)中的導(dǎo)師可不局限于校內(nèi)，也可以來自企業(yè)、政府、非營利組織和其他學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)。學(xué)生接受校內(nèi)導(dǎo)師指導(dǎo)的同時(shí)，也接受校外導(dǎo)師8個(gè)月的指導(dǎo)。此外，導(dǎo)師網(wǎng)中的導(dǎo)師還可納入高年級(jí)博士生作為同伴導(dǎo)師，為新生分享其學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗(yàn)、為新生適應(yīng)博士生生活環(huán)境提供建議和答疑解惑，并對(duì)新

4、生與其學(xué)位點(diǎn)項(xiàng)目是否適合提供建議。25當(dāng)博士生進(jìn)入學(xué)位論文的寫作階段后，由37人的論文指導(dǎo)委員會(huì)來聯(lián)合指導(dǎo)，其職責(zé)包括監(jiān)督學(xué)生的年度學(xué)習(xí)進(jìn)展、組織博士生綜合考試和論文開題、指導(dǎo)博士論文寫作、為博士論文成稿提出修改意見、對(duì)論文是否通過答辯進(jìn)行投票等。26六、課程結(jié)構(gòu)：從專業(yè)主導(dǎo)到通專結(jié)合從世界各國博士生培養(yǎng)的傳統(tǒng)來看，選修課并不是一個(gè)共識(shí)性的環(huán)節(jié)。北美國家往往會(huì)圍繞博士生的專業(yè)和研究方向開設(shè)各類選修課以及研究方法課。歐洲高校假定博士生在入學(xué)之前就已完成了相關(guān)課程的修讀，他們?cè)诓┦颗囵B(yǎng)上更多強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師的指導(dǎo)和專業(yè)前沿研討，而非課程。從美、英、德、澳、日五國的若干所世界一流大學(xué)博士生課程體系的設(shè)置來看

5、，專業(yè)基礎(chǔ)課是整個(gè)課程體系中的基石。27近年來，無論是北美還是歐洲，以增設(shè)系統(tǒng)的通用型課程為重點(diǎn)的課程改革都成為必不可少的一環(huán)。通用型課程旨在培養(yǎng)博士生的可遷移能力(或稱軟技能)，美國研究生院理事會(huì)在從研究生院到職業(yè)生涯之路報(bào)告中指出，近年來為滿足非學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場對(duì)博士畢業(yè)生的需求，眾多高校開設(shè)了培養(yǎng)可遷移能力的課程，以期縮小院校培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格和企業(yè)所需的高層次人才質(zhì)量規(guī)格之間的差異。28總體而言，盡管通用型課程的名稱會(huì)因校而異，但均側(cè)重專業(yè)精神和職業(yè)道德、口頭和書面交際能力、團(tuán)隊(duì)精神和協(xié)作能力、批判性思維和解決問題能力、道德水平和社會(huì)責(zé)任心等方面的訓(xùn)練。29英國和其他歐洲高校對(duì)博士生可遷移能

6、力的訓(xùn)練往往依靠博士生院或博士培養(yǎng)中心來完成。30以倫敦大學(xué)學(xué)院博士生院所開設(shè)的可遷移能力課程為例，就包括了知識(shí)與技能、個(gè)人效能、研究的組織與治理，以及溝通、參與和互動(dòng)四個(gè)模塊。(見表2)表2 倫敦大學(xué)學(xué)院博士生的可遷移課程概覽模塊構(gòu)成致力于培養(yǎng)的能力代表性課程知識(shí)與技能知識(shí)基礎(chǔ)相關(guān)軟件的操作matlab、stata、endnote認(rèn)知技能科學(xué)研究方法質(zhì)性研究方法、量化研究方法創(chuàng)造力將科學(xué)知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)產(chǎn)出的能力教學(xué)技巧、研究成果展示、論文發(fā)表個(gè)體效能個(gè)體素質(zhì)為人處世的能力信心樹立、協(xié)商技巧、爭端處理自我管理對(duì)于自身事務(wù)的管理和協(xié)調(diào)能力學(xué)術(shù)環(huán)境適應(yīng)力、生活與工作的平衡職業(yè)發(fā)展職業(yè)規(guī)劃設(shè)計(jì)

7、能力企業(yè)家論壇、學(xué)術(shù)生涯規(guī)劃、企業(yè)策劃研究組織與治理職業(yè)道德學(xué)術(shù)規(guī)范、倫理版權(quán)與知識(shí)產(chǎn)權(quán)、科研倫理研究管理研究項(xiàng)目的組織、協(xié)調(diào)能力研究項(xiàng)目管理融資、基金與資源籌措社會(huì)資源支持的能力社會(huì)創(chuàng)業(yè)、募集捐贈(zèng)、科研資助申請(qǐng)交流與影響與他人共事與導(dǎo)師、同事交流、合作的能力有效溝通讓導(dǎo)師和同事們傾聽你的聲音、有效評(píng)估和反饋、情商溝通與傳播合作及傳播個(gè)人研究成果的能力如何發(fā)表論文、如何同聽眾交流、科研交流工作坊公共參與與影響參與公共事務(wù)的能力和交流溝通的能力如何更好地進(jìn)行演講、培養(yǎng)公共參與的技能、開發(fā)潛在的領(lǐng)導(dǎo)力資料來源：倫敦大學(xué)學(xué)院博士生院官方網(wǎng)站中國研究生培養(yǎng)素來注重課程體系的建設(shè)，2014年印發(fā)的教育部

8、關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)研究生課程建設(shè)的意見指出，課程學(xué)習(xí)是我國學(xué)位和研究生教育制度的重要特征，是保障研究生培養(yǎng)質(zhì)量的必備環(huán)節(jié)，在研究生成長成才中具有全面、綜合和基礎(chǔ)性作用。為進(jìn)一步加強(qiáng)和完善符合培養(yǎng)需要的課程體系，中國研究生課程將突破專業(yè)(二級(jí)學(xué)科)的限制，將課程的精深和廣博融合，按一級(jí)學(xué)科設(shè)置課程和設(shè)置跨學(xué)科課程，增加研究方法類、研討類和實(shí)踐類等課程。七、國際化：從經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)到全面行動(dòng)20世紀(jì)90年代以來，以知識(shí)為基礎(chǔ)的全球競爭日益激烈，吸收最優(yōu)秀學(xué)生、培養(yǎng)在全球經(jīng)濟(jì)中最具競爭優(yōu)勢(shì)的高技術(shù)人才成為各國博士教育的重要目標(biāo)。國際化成為發(fā)達(dá)國家博士教育的典型特征及其發(fā)展水平的重要標(biāo)志。20世紀(jì)50年代，美國

9、博士學(xué)位授予數(shù)中留學(xué)生比重還始終控制在10%以內(nèi)，70年代開始，留學(xué)生成為美國博士教育規(guī)模擴(kuò)張的主要來源，20世紀(jì)末，美國博士學(xué)位授予中持有長期簽證和短期簽證留學(xué)生的比例已經(jīng)超過30%。312014年，英國和法國在學(xué)博士生中留學(xué)生比例超過40%，澳大利亞為33%，日本趨近20%。32傳統(tǒng)上，經(jīng)濟(jì)資助是推進(jìn)學(xué)生流動(dòng)的主要驅(qū)動(dòng)力。以美國為例，盡管持有短期簽證的博士學(xué)位獲得者把獎(jiǎng)學(xué)金作為主要經(jīng)濟(jì)來源的比例低于美國公民，但有近一半的留學(xué)生主要依靠助學(xué)金完成了博士學(xué)位學(xué)習(xí)(見表3)。加拿大1994年博士學(xué)位獲得者中留學(xué)生為23.1%，此后隨著財(cái)政支持的減少，留學(xué)生所占比重到1999年降至17.2%，20

10、01年以后隨著資金的不斷投入留學(xué)生又開始增加，在2003年又恢復(fù)到21.1%。表3 不同身份博士學(xué)位獲得者主要經(jīng)濟(jì)來源 單位：%短期簽證美國公民200120062011200120062011助教19.220.623.017.015.518.5助學(xué)金43.45049.019.917.323.6獎(jiǎng)學(xué)金18.519.620.621.031.631.1個(gè)人支付9.35.33.936.930.022.2外國政府8.74.00.1雇主1.00.50.55.15.54.3其他0.00.03.00.10.10.3數(shù)據(jù)來源：national science foundation.doctorate recip

11、ients from us. universities. summary report 2001-2012.21世紀(jì)以來，各國在推動(dòng)博士教育國際化進(jìn)程時(shí)已逐漸超越了“經(jīng)濟(jì)手段”的單一模式，呈現(xiàn)出更加全面系統(tǒng)的特征，如科學(xué)研究的國際化、教育制度的國際化及培養(yǎng)的國際化等。依據(jù)聯(lián)合國教科文組織科學(xué)報(bào)告：面向2030，近年來跨國性的科研合作往往以全球問題的解決為切入點(diǎn)，就生命科學(xué)、糧食、水及能源領(lǐng)域開展研究。33這些科研合作不僅支撐了特定領(lǐng)域博士生的培養(yǎng)，也為各國聯(lián)合培養(yǎng)博士生搭建了重要的平臺(tái)。2007年5月，作為博洛尼亞進(jìn)程的后續(xù)部分，歐洲教育部長會(huì)議簽署的倫敦公報(bào)將博士生教育和訓(xùn)練稱為博洛尼亞進(jìn)程

12、的“第三級(jí)”。通過一系列政策框架的落地，促使歐洲范圍內(nèi)廣泛的博士生交流成為現(xiàn)實(shí)，即使是具有牢固教育傳統(tǒng)的德國，也逐步地采納了全球互認(rèn)的新學(xué)制。34聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類顯示，包括美、英、德、法和澳等35個(gè)成員國以及中、俄、南非等部分非成員國的學(xué)制已可清晰地實(shí)現(xiàn)跨國的比較和對(duì)應(yīng)。35與歐洲采取的國家層面甚至超國家層面的國際化策略不同，在美國博士教育國際化過程中，研究生院扮演了更加主動(dòng)的角色。美國研究生院理事會(huì)在2008年年底的調(diào)查顯示，81%的大學(xué)研究生院正在采取各種措施擴(kuò)大留學(xué)生招生，超過54%的研究生院正與其他國家的大學(xué)展開合作以擴(kuò)大留學(xué)生招生，31%的研究生院表示已經(jīng)增加了

13、資金投入招收海外留學(xué)生。36中國與發(fā)達(dá)國家開展的聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目也在不斷增多，2014年碩士及碩士層次以上的合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)達(dá)到22個(gè)，辦學(xué)項(xiàng)目達(dá)到194個(gè)。此外，一些大學(xué)正不斷推行的學(xué)位項(xiàng)目全球評(píng)估、全英文課程體系建設(shè)以及學(xué)位論文的全球評(píng)議與國際答辯等也是博士教育國際化的有益探索。總之，正如德國學(xué)術(shù)交流中心在2020年策略報(bào)告所指出的那樣，世界上最好的大學(xué)在未來會(huì)將自己定義為“全球大學(xué)”。37通過建立“全球大學(xué)”，不僅可吸引全球的優(yōu)質(zhì)生源，也為培養(yǎng)致力于解決全球性問題的博士畢業(yè)生及幫助他們?cè)谌蚍秶_啟職業(yè)生涯鋪平了道路，38這將從更深層次拓展博士教育國際化的內(nèi)涵。八、質(zhì)量保障：從導(dǎo)師主導(dǎo)到多方參與

14、傳統(tǒng)上，導(dǎo)師是博士生培養(yǎng)質(zhì)量的把關(guān)者和“看門人”，教師只通過保證授課質(zhì)量來承擔(dān)博士培養(yǎng)的有限責(zé)任，學(xué)校和院系只負(fù)責(zé)導(dǎo)師遴選以及從招生到答辯的程序性工作，博士培養(yǎng)質(zhì)量保障主要依靠導(dǎo)師的自覺。特別在英國、歐洲等具有很強(qiáng)師徒制博士教育色彩的國家，導(dǎo)師不僅是博士學(xué)位論文的指導(dǎo)者，也是學(xué)位論文的主要評(píng)審官。從文化的角度來看，可稱為“專家型文化”，其典型特征是管理人員對(duì)博士生培養(yǎng)質(zhì)量保障過程的參與度較低。最近十余年，按照歐洲大學(xué)協(xié)會(huì)的觀點(diǎn)，博士教育的質(zhì)量保障開始由宿命型文化和專家型文化轉(zhuǎn)向管理型文化或整合型文化，突出強(qiáng)調(diào)管理人員、教師及相關(guān)利益主體都更大程度地參與培養(yǎng)質(zhì)量保障的全過程。39(見圖2)圖2

15、質(zhì)量保障文化的類型質(zhì)量文化的轉(zhuǎn)變，首先體現(xiàn)在院校職能的加強(qiáng)。歐洲大學(xué)近年來增設(shè)的研究生院或博士生院就是最典型的案例。依據(jù)歐洲大學(xué)協(xié)會(huì)2013年的調(diào)查，80%以上的歐洲大學(xué)都擁有博士生院。40英國研究生院理事會(huì)2015年調(diào)查也顯示，71%的英國大學(xué)已建立研究生院或博士生院，其重要職責(zé)包括制定一個(gè)明細(xì)的管理框架、制定博士培養(yǎng)的基準(zhǔn)質(zhì)量、強(qiáng)化導(dǎo)師的角色意識(shí)、促進(jìn)招生入學(xué)的透明化和規(guī)范化等。41中國在強(qiáng)調(diào)“導(dǎo)師是第一責(zé)任人”的同時(shí)，也在不斷完善研究生教育的質(zhì)量保障體系。2014年，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)印發(fā)關(guān)于加強(qiáng)學(xué)位與研究生教育質(zhì)量保證和監(jiān)督體系建設(shè)的意見指出，構(gòu)建以學(xué)位授予單位質(zhì)量保證為基礎(chǔ)，教育行政部

16、門監(jiān)管為引導(dǎo)，學(xué)術(shù)組織、行業(yè)部門和社會(huì)機(jī)構(gòu)積極參與的內(nèi)部質(zhì)量保證和外部質(zhì)量監(jiān)督體系。其次，質(zhì)量文化的轉(zhuǎn)變也體現(xiàn)在第三方組織(包括專業(yè)協(xié)會(huì))的介入。一些組織會(huì)聚焦博士生培養(yǎng)的支撐條件與學(xué)位論文，對(duì)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控。例如，英國高等教育基金委員會(huì)所開展的科研績效評(píng)價(jià)主要通過對(duì)研究人員、研究成果、研究生獎(jiǎng)助學(xué)金、研究收入及研究環(huán)境與聲望五項(xiàng)指標(biāo)對(duì)各校不同學(xué)科的科研質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估，評(píng)估結(jié)果將作為科研質(zhì)量撥款的依據(jù)。42美國加州大學(xué)伯克利分校高等教育研究中心的研究型大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查(student experience in the research university)和澳大利亞教育研究委員會(huì)、英國高等教育學(xué)院發(fā)起的研究生科研體驗(yàn)調(diào)查(postgraduate r