大連理工大學副校長李志義：推進十個轉變實現(xiàn)大學教學改革新突破

1、    大連理工大學副校長李志義推進十個轉變實現(xiàn)大學教學改革新突破    七、從重研輕教向研教融合轉變教學與科研曾一度被譽為高校的“兩個中心”。實際上，科研這個中心是“物理”中心，有質有量；教學這個中心是“幾何”中心，有形無實。如今的高校，難！它承載著太多責任，面對著太多需要，蒙受著太多責難。不少高校激勵著教師為了所謂“榮譽”、“事業(yè)”、“資源”全力拼搏。高校培養(yǎng)人才的根本任務與教師教書育人的基本職責，自然沒這種吸引力和刺激性，只能成為高等學校和高校教師“心有余而力不足”的遺憾。從1088年作為世界上第一所大學的意大利博洛尼亞大學誕生以來，大學就承載著培

2、養(yǎng)人的傳統(tǒng)。1809年，德國柏林大學將科學研究引入了大學，但其本源仍是培養(yǎng)人。其創(chuàng)始人洪堡提出的教學原則是：由科學而達到教養(yǎng)。在洪堡看來，科學天然就是精神和道德教化的手段，不通過科學研究，大學就培養(yǎng)不出完人。因此，大學里的教師和學生都是研究者。學生由此逐漸學會獨立地進行科學探究、自主地做出科學結論及其解釋，并形成對科學的最深沉、最純凈的認識；教師能在與學生的互動式科學研究中，分享彼此的“精神個性”，繼而在不斷超越中無限抵近“人類精神”。在這種意義上，教學與科研達到了完美融合。盡管“洪堡思想”早已被不斷抬頭的工具理性邊緣化了，但其教學與科研相融合的育人原則仍有現(xiàn)實意義。教學與科研相融合，能激發(fā)學

3、生求知欲和創(chuàng)造沖動。學生通過參與科研，直接面對真實誘人的未知世界，體會知識的深邃，體驗探索的無盡和創(chuàng)造的無窮。教學與科研相融合，是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的有效途徑。學生通過親自做科研，直接感受研究者的思維方法、心路歷程。這些隱含在研究過程中的經(jīng)驗、情感和智慧，在書本中無論如何也領悟不到。更為重要的是，通過親歷研究，可以超然于知識之上，直接體會科學文化最高境界的科學精神和科學思想，形成良好的科學素養(yǎng)和創(chuàng)新潛質。實現(xiàn)教學與科研的融合，在學校層面，應有豐富的科研資源，且能將優(yōu)質的科研資源及時地轉化為教學資源；在教師層面，應有豐富的科研經(jīng)驗，并能將最新研究成果有效地凝練為教學內(nèi)容。積極推進研究性教學模式改革

4、，將知識的傳遞過程轉變?yōu)橹R的探究過程。將科研實驗室向學生全面開放，鼓勵學生加入教師的科研團隊，做到寓教于研、研中有教。八、從重教輕學向教主于學轉變重視老師的教、輕視學生的學，是傳統(tǒng)教學理念下形成的痼疾，至今仍然主導著課堂教學。教與學的問題實際上是兩方面的：教什么、怎么教和教得怎么樣；學什么，怎么學和學得怎么樣。近年來，課堂教學改革主要強調前者而忽視了后者。也就是說，只重視“教改”，忽視了“學改”。要改變重教輕學現(xiàn)象，必須解決教學本質、教學理念和教學原則三個問題。教學本質回答的是“教學是什么”。傳統(tǒng)的認識是：教學是“教師把知識、技能傳授給學生的過程”。這種傳統(tǒng)認識有局限：教學局限于教書，教書局

5、限于課程，課程局限于課堂，課堂局限于講授，講授局限于教材。我們理解的教學就是“教學生學”，教學生“樂學”、“會學”、“學會”。其中“會學”是核心，要會自己學、會做中學、會思中學。教學理念回答的是“教學為什么”。傳統(tǒng)的認識是：“教”是為了“教會”，“學”是為了“學會”。我們提倡的教學理念是“教為不教、學為學會”?！敖虨椴唤獭庇袃蓪雍x：“教”的目的是“不教”，“教”的方法是“大教”?！敖蹋菫榱瞬唤獭笔俏覈敶逃胰~圣陶先生的名言。這種“教”是教學生“學”，這種“大教”是“善教”。施教之功，貴在引路，妙在開竅。葉圣陶先生曾講：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。必令學生運其才智，勤其

6、練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也?！薄敖讨饔趯W”是我們應該遵循的教學原則。教之主體在于學，教之目的在于學，教之效果在于學。錢穆曾言：“孔子一生在教，孔子之教主于學。”教師天職為教，其責為學?！敖讨黧w在于學”就是教學要以學生為主體，這是教主于學的核心。“施教”不同于“制器”，它是一個主動“加工”過程。授而受之，方有成效?！敖讨康脑谟趯W”即前述的教學為什么，為“樂學”、為“會學”、為“學會”?！敖讨Ч谟趯W”是如何評價教學。應放棄傳統(tǒng)的“以教論教”，堅持“以學論教”評價原則。也就是說，“教得怎么樣”要通過“學得怎么樣”來評價。九、從重共輕個向因材施教轉變我國傳統(tǒng)教學過分強調共性

7、培養(yǎng)，忽視個性發(fā)展。在“三統(tǒng)一”(統(tǒng)一教學計劃、統(tǒng)一教學大綱、統(tǒng)一教材)的禁錮下，課堂教學成了標準“套餐”，無論你胃口是大還是小，口味是重還是輕，每人一份填進肚里。至于胃口大的會不會餓著，胃口小的會不會撐著，口味不對的會不會倒胃，就無人過問了。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(20102020年)指出，要“因材施教。關注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能?！币虿氖┙碳仁墙虒W方法，也是教學規(guī)律?？鬃又鲝堄艘吧钇渖睿瑴\其淺，益其益，尊其尊”，即因材施教，因人而異。學記說：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也”。又說：“使人不由其誠，教人不盡其材，其施之也悖，其求

8、之也佛”。蔡元培主張教育要“尚自然，展個性”。唐代文學家柳宗元寫過一篇寓言體傳記名曰種樹郭橐駝。郭橐駝是一位駝背老者，以種樹為業(yè)，名重京城。他所種之樹“或徙移，無不活；且茂碩，早實以蕃”。有人問他有什么絕技，他回答說：“能順木之天，以致其性?！币簿褪钦f，要尊重樹木的本性、天性，相信每一粒樹種、每一棵樹苗都有長成參天大樹的潛質。這就是因材施教的真諦。誠然，現(xiàn)代教育不可能不重視共性培養(yǎng)和統(tǒng)一性要求，也不可能進行一對一的個別教育。因材施教的關鍵是，在統(tǒng)一性要求的基礎上，給特殊性展現(xiàn)留有余地；在全面發(fā)展的基礎上，給個性發(fā)展留有空間。有人批評目前的教學是“均值”高，“方差”小。培養(yǎng)出的學生趨同性強，既沒

9、有太差的，也很少冒尖的，更缺乏杰出人才。楊振寧曾講：中國給了我很好的共性教育，美國的教育則發(fā)展了我的個性。西方的教育更加關注前1/3，讓他們不要庸俗；我國的教育更加關注后1/3，讓他們不要掉隊。因材施教不僅僅是在知識傳授上讓一些學生學得多一點、深一點、早一點，更主要的是給他們更多的自主學習的時間和空間，更加寬松的發(fā)展個性的環(huán)境與氛圍，更有效地激發(fā)他們的好奇心、發(fā)揮他們的想象力、培養(yǎng)他們的批判性思維和創(chuàng)新能力。十、從終結評價向發(fā)展評價轉變教學評價是課堂教學的重要一環(huán)。傳統(tǒng)的教學評價主要是終結性的，注重評價的評定和選拔功能，忽視評價的診斷和改進功能。評價方式以考試為主，以記憶性的書本知識為主要內(nèi)容

10、，側重定量分析，注重最終結果。這種評價方式難以適應對學生高階能力的評價，因而在一定程度上不利于這種能力的發(fā)展。教學評價應以促進學生發(fā)展為宗旨，應該是多樣化、個性化的，應能通過多種渠道、采取多種形式，在不同學習情境下，考查學生掌握知識和應用知識的水平和能力。促進學生發(fā)展的教學評價(即發(fā)展性評價)重視學習者高階思維能力的發(fā)展；注重學習過程的評價；注重評價主體的多元化和評價方式的多樣化；更加重視質性評價方式。形成性評價屬于發(fā)展性評價。它既是計劃中上一階段結果的總結，又是計劃中下一階段教學的起點。因此，必須堅持反饋性原則、多元化原則和發(fā)展性原則。顯然，形成性評價更加重視評價的診斷和改進功能。從建構主義

11、學習理論的角度來看，在形成性評價之中，評價的主體是學生，學生、老師以及其他學習伙伴之間是互相激勵的關系，主張通過評價來激起學生的參與性，注意對學習者構建知識時所采取的措施和方法以及在知識構建過程中加以評價，使學生在學習的過程中得到激勵，產(chǎn)生自信心和成就感，形成繼續(xù)學習的動力。同時，形成性評價強調學生通過對自我學習的適當監(jiān)控和反思，掌握并調整適合自己的學習策略，發(fā)展自我評價能力，提高自主學習能力，強調師生之間、學生之間的合作，促進教學與評價的良性循環(huán)。從多元智能理論的角度來看，形成性評價強調評價內(nèi)容的多元化，注重考察學生綜合素質的發(fā)展，關注學生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展，對學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的情感、學習策略、合作精神等因素進行全面的綜合評價，而不僅僅是關注學生的學業(yè)成績。這種評價方式注重學生的差異性，注重學生個體發(fā)展的獨特性，能夠激勵學生發(fā)揮多方面