工程專業(yè)認證背景下的高校教師教學發(fā)展

1、    工程專業(yè)認證背景下的高校教師教學發(fā)展    摘要：組織和實施工程專業(yè)認證對高校教師教學能力提出了新要求與新挑戰(zhàn)。這主要體現在兩個方面：教學技能與教學文化方面。由于預期學習結果是工程認證的靈魂，工科教師需要掌握行為目標撰寫理論與技術、組織與實現教學目標的方法以及評價學習結果的手段。另一方面，工程認證及其所倡導的結果導向的教育模式會引導教學文化發(fā)展變化。具體地講，教師在觀念上，要實現由“教學投入至上”轉向“教學結果至上”、由“隨意型教學”轉向“規(guī)范型教學”、由“單干型教學”轉向“團隊型教學”和由“放任型教學”轉向“持續(xù)改進型教學”。引領教師克服技能與

2、文化變化所造成的障礙，是當前工科教師教學發(fā)展中的重點與難點。關鍵詞：工程認證，教師教學發(fā)展，預期學習結果本文受教育部人文社科2014年度“青年基金”項目“工程認證背景下cdio模式的本土化策略研究”(14yjc880020)和教育部2014年度“工程科技人才培養(yǎng)專項”項目“工科教師教學學術評價模型構建及其強化策略研究(14jdgc008)資助。高校教師教學發(fā)展是教師不斷更新教學理論、充實教學知識、提升教學能力和培養(yǎng)教師職業(yè)態(tài)度的過程。教師業(yè)務水平與教學能力，既是“本科教學工程”的五大建設內容之一，也是決定新一輪“質量工程”建設水準的關鍵因素。2013年，我國成為“華盛頓協(xié)議”預備成員國，這是中

3、國工程教育界的大事，必將對工程教育改革與發(fā)展產生深遠影響。中國工程認證協(xié)會制訂了與國際標準緊密對接的認證標準，并陸續(xù)在機械、計算機、化工與制藥、電氣信息等14個專業(yè)類開展了認證工作。另一方面，產生并發(fā)展于美國和歐洲的工程認證具有特殊的思路與邏輯，它與本科教學水平評估有不同的文化取向。后者的焦點是師資和硬件等教育資源投入；認證重點關注的是教育產出，即受教育者在知識、能力和價值觀等方面發(fā)生的變化。這需要管理者和工科教師切實轉變理念，并提高教學水平和專業(yè)技能。中國工程教育認證標準(通用部分)對教師教學能力提出了明確要求，這主要體現在第六點“師資隊伍”方面。例如，通用標準“6.3部分”明確指出：“教師

4、應有足夠時間和精力投入到本科教學和學生指導中，并積極參與教學研究與改革”。通用標準“6.4部分”則指出：“教師必須明確他們在教學質量提升過程中的責任，不斷改進工作，滿足培養(yǎng)目標要求。”所以，有必要梳理一下工程認證基本理念、思路與操作及其對教師提出的要求，以此來反思工科教師教學發(fā)展存在的新問題，并提出相應的對策。一、預期學習結果：工程專業(yè)認證的靈魂按照臺灣中華工程教育學會(institute of engineering education taiwan，ieet)的定義：工程認證是一項非政府、同儕間的審查機制，主旨為以學生學習結果為導向，確保系所的教育品質，亦即其培養(yǎng)學生的成果。系所自愿參與審

5、查工作，佐證其持續(xù)滿足ieet認證規(guī)范要求。預期學習結果(intended learning outcomes，ilos)是工程認證的靈魂，像一條紅線貫穿于工程認證標準之中。不深度理解學習結果在認證中的重要地位，很難有效組織與實施工程認證。(一)工程認證旨在實現預期學習結果的等質實效性。實現預期學習結果等質實效，是工程認證的主旨。“華盛頓協(xié)議”規(guī)定了工科畢業(yè)生12點獨立的、可評估的畢業(yè)生品質(graduate attributes)：工程知識、問題分析、解決方案的設計與開發(fā)、調查研究、現代工具應用、工程師與社會、環(huán)境與可持續(xù)性、職業(yè)道德、獨立工作與團隊工作、溝通與交流、項目管理與財務和終身學習

6、?！叭A盛頓協(xié)議”規(guī)定的12點畢業(yè)生品質，旨在幫助簽約成員國和臨時成員國制定出一套以學習結果為導向的認證標準。它們反映了可接受的最低標準，普遍適用于所有類型高校?！皻W洲認證工程師計劃”(european accredited engineering project，eurace)旨在建立統(tǒng)一的工程教育認證體系，制定了學習結果導向的認證標準。eurace認證標準規(guī)定了本科畢業(yè)生應具備的6方面基本要求：數學、科學與工程基礎知識方面；工程分析方面；工程設計方面；調查研究方面；工程實踐方面；可遷移技能方面。它也是以畢業(yè)生學習結果的達成度來作為認證根據的。申請工程認證，構建與“華盛頓協(xié)議”規(guī)定的“等質實效

7、性”，核心工作是要在工程教育實踐及工程認證自評報告引入“學習結果”的概念，將其貫徹到教育各環(huán)節(jié)中去，并能夠提供學習結果實現過程、實現程度及持續(xù)改進的證據。(二)工程認證難點是舉證預期學習結果的實現過程及實現程度。美國abet強調認證是“證據文化”。美國高等教育認證理事會(the council for higher education accreditation，chea)將“證據”定義為“最適用于認證的學習結果的信息”?；趇los的舉證，一是“設計舉證”，要求認證對象能夠舉證如何把ilos貫徹到工程教育課程計劃設置、教學方法和評價手段選擇等環(huán)節(jié)去；另一個是“評價認證”，要求認證對象通過收集

8、所需資料與數據，恰當使用直接或間接、量化與非量化的手段，檢測畢業(yè)生預期學習結果達成度。對這兩個過程的舉證，是實現工程認證的關鍵環(huán)節(jié)。(三)工程認證前提是要實現預期學習結果的可操作化。從國外工程認證以及國外高校推進基于學習結果工程教育模式(outcomes-based education engineering education mode，obe)的經驗來看，撰寫清晰的、可觀察的和可測評的學習目標，這是組織開展工程認證基石。清晰的教學目標是教學的出發(fā)點和歸宿，是選擇教學內容、教學方法和教學評價手段的根據，模糊的則起不到應有作用。例如，某單元教學目標為“培養(yǎng)學生團隊工作能力”。這類教學目標指向個

9、體內部心理狀態(tài)，模糊不清，難以捉摸。既不能啟發(fā)教師選擇適宜教學內容與教學方法，也不能指導教師評價學生學習結果，自然無法進行舉證。如果教師這樣撰寫教學目標：“學生能夠制定團隊目標，進行有效地分工與協(xié)作，并能夠分析團隊的強項與弱點”。這類教學目標既體現了學生中心，也具備可操作性。事實上，各國工程認證協(xié)會所規(guī)定的畢業(yè)生要求內容都較為籠統(tǒng)和空泛，這是由認證工作本身性質所決定。工程認證要求只規(guī)定了不同類型高校工科專業(yè)辦學的最低要求，認證機構不可能規(guī)定細化的、明確的畢業(yè)生要求。它要求各認證專業(yè)根據自身定位對認證標準重新解讀，在達到認證要求基礎上辦出特色與個性。所以，認證工作的第一步，必須根據辦學定位與專業(yè)

10、特色，把認證標準中的畢業(yè)生要求轉化了可操作的預期學習結果。二、工科教師教學發(fā)展新挑戰(zhàn)：技能層面與文化層面(一)技能層面。1.掌握“預期學習結果”撰寫技術?！邦A期學習結果”是多層次教育目標的統(tǒng)稱，包括畢業(yè)生要求、專業(yè)培養(yǎng)目標、專業(yè)培養(yǎng)標準和課程教學目標等。對于教師而言，首先是指教學目標。教學目標是教學活動的“第一要素”，它對落實教學大綱、制定教學計劃、組織教學內容、明確教學方向、選擇教學方法和安排教學過程等起著重要的導向作用。教師教學目標設計，要改變內容空泛、表述模糊、定位不當和彼此孤立等問題。教學目標不僅要明確“教什么”，還要指明“教到什么程度”，這樣才具備可操作性?！靶袨槟繕恕弊珜懤碚撆c技術

11、提供了借鑒。它源自于行為主義心理學，主張要克服教學目標的含糊性，必須把目標撰寫由陳述內在心理變化改為陳述學生行為變化。即是說，不能陳述學生“知道什么、理解什么”，而應陳述通過教學之后，學生“會說什么”和“會做什么”，而這些是可觀察和可測量的。1962年心理學家馬杰(r. f. mager)提出，為了克服傳統(tǒng)教學目標的含糊性，必須取消用描述內部心理狀態(tài)的術語來陳述目標的方法，代之以用描述行為的術語來陳述目標。馬杰提出，一個陳述得好的行為目標應符合三個條件：一是要說明通過教學后學生能做什么，即表述行為；二是要規(guī)定學生的行為產生的條件，即表述條件；三是規(guī)定符合要求的作業(yè)的標準，即表述標準。我國教育學

12、者則根據國內外研究成果，提出了教學目標撰寫的“abcd法”。即認為教學目標撰寫應包括四個因素：主體(audience)、行為(behavior)、條件(conditions)和程度(degree)。其編寫的步驟是：首先以行為動詞開始，描述由學生完成的動作或活動；在行為動詞后面接著描述學習課題的內容；如果目標需要達到一定的量值，則可在可測量的項目內容下加上所要達到的最低標準；作為學生必須達到和為了建立評分的條件，要加上進行學習的條件和所要達到的行為標準。當然，并非所有教學目標都要包括四點。在確定行為動詞以及掌握程度過程中，美國當代著名教育家和心理學家布魯姆的教育目標分類理論是最重要的工具之一，被

13、國外工程教育同行廣泛接受和應用。當然，他的目標分類理論后來被安德森等人發(fā)展。布魯姆將教學目標分為認知領域、動作技能領域和情感領域，認為每個領域教學目標是具有層次結構的。例如，認知目標由記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造六個層級，每個級別可選用不同的表達用詞。如果學習效果定在“理解”這一級，學生行為表現可能為“澄清”、“辯護”、“討論”、“區(qū)別”、“解釋”、“表達”、“延伸”等。布魯姆的教育目標分類理論為撰寫行為目標和確定學生掌握程度提供了“工具箱”，是工科教師急需學習和掌握的理論之一。事實上，這也是美國高校教師培訓的重要內容。2.組織好預期學習結果。(1)頂層設計分層次預期學習結果的傳遞。從預

14、期學習結果的表現層次來看，預期學習結果具有專業(yè)層面的(program intended learning outcomes，pos)、課程層面的(course intended learning outcomes，cos)和課堂層面的(class intended learning outcomes，clos)。教師在設立課堂或單元教學目標時，要以專業(yè)層面和課程層面的預期學習結果為導向，使制訂出來的課堂教學目標與這些預期學習結果形成有機整體。即是說，要頂層設計預期學習結果的傳遞(delivery)，在明確所授予課程預期學習結果(cos)對于專業(yè)預期學習結果(pos)貢獻程度的同時，還要明確所授

15、課程及所授課時或單元對整體預期學習結果的貢獻程度。即：通過科學地組織，把專業(yè)層面的預期學習結果有機地分解到每門課和每節(jié)課之中(見表1)。(2)頂層設計特定預期學習結果的分層次實現。從預期學習結果的內在層次來看，某預期學習結果的實現非一蹴而就。此處所指的層次性，并非指整體預期學習結果的層次化，而是指某一特定預期學習結果本身的層次性。布盧姆和加涅等教育心理學家對教學目標的分類都是具有累積性和層次性的，表現為每一層次的行為或操作包含了較低層次的行為和操作。例如：加涅認為“智慧技能”包括四個亞類：即辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則。布魯姆認為“認知領域”目標分為六類：知道、理解、運用、分析、綜合和評價(見表2)。表1 每門課程與專業(yè)培養(yǎng)目標的匹配矩陣表格po1po2po3poncourse112course23course321coursen23注：1=slightly，2=moderately，3=substantively表2 教學單元與某門課程預期學習結果的匹配矩陣co1co2co3conunit1unit2unit3unitn表3 預期學習結果的分層次實現團隊能力課程1課程2課程3課程n層次1層次2層次3層次4教學