數(shù)據(jù)驅(qū)動的教師教學(xué)決策研究綜述

1、    數(shù)據(jù)驅(qū)動的教師教學(xué)決策研究綜述    （二）影響因素雖然很多研究者看好基于數(shù)據(jù)的決策對于教學(xué)的正面價值，但當(dāng)前的應(yīng)用情況并不樂觀，諸多因素影響著基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策的推廣。其一，教師接受度。梵勒梅爾等（vanlommel，van gasse，vanhoof，& van petegem，2017）對教師使用數(shù)據(jù)進(jìn)行決策的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，教師直觀的專業(yè)知識仍然是教師決策最重要的基礎(chǔ)，極少數(shù)教師會有目的地通過收集數(shù)據(jù)來進(jìn)行教學(xué)決策。吉佩爾斯等（kippers，wolterinck，schildkamp，poortman，& vissc

2、her，2018）的研究也指出，只有25-505的教師利用數(shù)據(jù)來支持教學(xué)決策?；虏返龋╣elderblom，schildkamp，pieters，& ehren，2016）對荷蘭小學(xué)教師的調(diào)查顯示，盡管教師都本著提高教學(xué)質(zhì)量的目的使用數(shù)據(jù)，但在使用數(shù)據(jù)的過程中往往忽略了重要的步驟，而且教師主要在學(xué)生的學(xué)習(xí)成績未達(dá)預(yù)期時使用數(shù)據(jù)。其二，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)。數(shù)據(jù)素養(yǎng)被認(rèn)為是學(xué)校有效實施數(shù)據(jù)決策的前提條件。凡吉爾等（van geel，keuning，visscher，& fox，2017）研究結(jié)果顯示，即使教師能夠理解數(shù)據(jù)，也很少有教師能夠?qū)?shù)據(jù)解釋轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動，教師在中間的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)

3、上有技能缺失，即數(shù)據(jù)素養(yǎng)的缺失（lai & mcnaughton，2016；mandinach & gummer，2016；farrell & marsh，2016；van geel，keuning，visscher，& fox，2016）。其三，外部支持環(huán)境?？埔翆幍龋╧euning，van geel，& visscher，2017）對進(jìn)行dbdm干預(yù)的不同學(xué)校進(jìn)行評估時發(fā)現(xiàn)，干預(yù)成效參差不齊。干預(yù)效果較強的學(xué)校在教師教學(xué)質(zhì)量、員工對dbdm的態(tài)度、學(xué)校數(shù)據(jù)文化等方面與沒有產(chǎn)生干預(yù)效果的學(xué)校相比存在差異，在數(shù)據(jù)素養(yǎng)、dbdm數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力方面無差異。馬什等

4、（marsh，bertrand，& huguet，2015）探究了數(shù)據(jù)教練以及專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（professional learning community，plc）對于數(shù)據(jù)決策的影響，發(fā)現(xiàn)二者在調(diào)節(jié)教師對數(shù)據(jù)的反應(yīng)方面起到重要的作用，有助于促進(jìn)教學(xué)更深層的變化。其四，教師心智模式。基米爾森（jimerson，2014）探究了教師使用數(shù)據(jù)時的心智模型變化，研究結(jié)果表明，教育工作者會通過心理模型來進(jìn)行基于數(shù)據(jù)的決策。博卡拉等（bocala & boudett，2015）在其研究中也指出，思維習(xí)慣有助于教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的塑造。普瑞戈等（prenger & schildkamp，

5、2018）從心理學(xué)角度探究了情感與工具態(tài)度、知覺控制、社會規(guī)范、自我效能、集體效能、與資料使用意圖等心理構(gòu)念對教師應(yīng)用數(shù)據(jù)決策的影響。結(jié)果表明，對數(shù)據(jù)使用的感知控制、工具態(tài)度和意圖均顯著影響數(shù)據(jù)使用。此外，該研究發(fā)現(xiàn)意向是情感態(tài)度和數(shù)據(jù)使用之間關(guān)系的中介，并指出以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的決策干預(yù)應(yīng)考慮到這些心理因素的影響。綜上所述，教師進(jìn)行數(shù)據(jù)化決策受到多種因素影響，有些容易進(jìn)行干預(yù)和調(diào)整（如數(shù)據(jù)素養(yǎng)和教師心智），有些改善起來費時費力（如技術(shù)性基礎(chǔ)設(shè)施的構(gòu)建）。此外，當(dāng)前對影響因素的研究，一方面比較分散、缺乏系統(tǒng)性整合，另一方面也缺乏對教學(xué)決策本身的審視，較多地將視野放在了數(shù)據(jù)的技術(shù)應(yīng)用上。（三）框架模型

6、1.框架概覽從數(shù)據(jù)到?jīng)Q策不是一蹴而就的，教學(xué)決策也是如此，需要經(jīng)歷一系列的信息加工過程。對此，最具代表性和解釋性的是阿科夫（ackoff，1989）提出的dikw模型或體系，即數(shù)據(jù)（data）信息（information）知識（knowledge）智慧（wisdom），它們之間是連續(xù)轉(zhuǎn)化的過程，最終形成智慧以用于決策?；跀?shù)據(jù)的教學(xué)決策模型，大多都是以這一模型為基礎(chǔ)構(gòu)建的。曼迪納契（mandinach，honey，& light，2006）最先進(jìn)行了數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的框架構(gòu)建（見圖4），該模型涵蓋了學(xué)區(qū)、學(xué)校、課堂三個層級的決策情境，包含數(shù)據(jù)到知識轉(zhuǎn)化的六個數(shù)據(jù)驅(qū)動技能（收集、組織，分析、

7、概括，綜合、優(yōu)先化），其中前四個技能由基于技術(shù)的工具予以支撐，最后形成決策執(zhí)行決策產(chǎn)生影響反饋。池本等（ikemoto，et al.，2007）在這一模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合蘭德公司的兩個實踐（學(xué)區(qū)層次的數(shù)據(jù)應(yīng)用和教育財政系統(tǒng)的數(shù)據(jù)應(yīng)用），對上述模型進(jìn)行了簡化，去掉了其中的技術(shù)支撐部分（限于篇幅本文未列出，標(biāo)記為框架2）。值得注意的是，該研究針對實踐過程中dddm過程的復(fù)雜化和描述的單一化，添加了一個描述dddm復(fù)雜度的象限圖，對于教育工作者可能用到的數(shù)據(jù)類型、分析方式、決策方式進(jìn)行了復(fù)雜度抽象，以此為不同決策者的不同dddm類型予以導(dǎo)航，但并不指向dddm決策好壞的衡量（見圖5）?？紤]到數(shù)據(jù)化決策

8、的成效，斯德卡普等（schildkamp & poortman，2015）構(gòu)建了更具操作性和應(yīng)用性的數(shù)據(jù)化決策框架（見圖6），該框架與之前顯著不同的是：強調(diào)了決策者和決策環(huán)境特點對于決策的影響；更加注重問題和目標(biāo)導(dǎo)向（在數(shù)據(jù)之前增加了目標(biāo)一環(huán)）；增添了決策的反饋循環(huán)，更加體現(xiàn)了對于決策成效的持續(xù)關(guān)注和決策優(yōu)化。馬什等（marsh & farrell，2015）指出，教師數(shù)據(jù)化決策能力是提升決策成效的關(guān)鍵，而培養(yǎng)教師這一能力缺乏理論支持，領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該為教師提供相應(yīng)支持，因此從服務(wù)領(lǐng)導(dǎo)者的視角出發(fā)，構(gòu)建了教師數(shù)據(jù)決策能力建設(shè)框架（見圖7）。以上框架無論從理論基礎(chǔ)還是框架組織上都沒有太

9、大的不同。構(gòu)建方式以文獻(xiàn)梳理為主，并未從實證的視角進(jìn)行驗證。與之不同的是，荷奧（ho，2016）對于“依托數(shù)據(jù)進(jìn)行決策的教育工作者將會更系統(tǒng)、更有效地改善教學(xué)”這一假設(shè)進(jìn)行了實證（案例）研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)校從業(yè)人員在決策過程中有效使用學(xué)校數(shù)據(jù)并不是有組織的、理性的過程的產(chǎn)物，也不是簡單地通過輸入和干預(yù)加以改進(jìn)的過程。旨在影響決策的數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)使用過程依賴干文化（決策文化、組織文化、數(shù)據(jù)文化）、政策和主觀因素等，是在建立、修訂的漸進(jìn)循環(huán)中不斷演進(jìn)的?；谠撗芯堪l(fā)現(xiàn)構(gòu)建了學(xué)校數(shù)據(jù)決策的框架（見圖8）。與此前不同的是，該模型不僅強調(diào)了數(shù)據(jù)的使用，還考慮到了決策的過程和體制機制層面的可能影響，應(yīng)該說是比較完備

10、的，但其細(xì)節(jié)部分以及如何建立因素之間的聯(lián)系仍需進(jìn)一步研究。2.框架比較為清晰呈現(xiàn)不同框架的差異和特點，對上述框架進(jìn)行了比較（見表1）?？偟膩砜矗跀?shù)據(jù)的教學(xué)決策框架模型呈現(xiàn)出多種類型（如指導(dǎo)實踐類、能力建設(shè)類、因素探究類等），但也暴露出一定的不足。首先，從構(gòu)建理論來看，多是以數(shù)據(jù)使用背后的行動理論為支撐構(gòu)建的，更偏重于應(yīng)用，并未體現(xiàn)或融入教學(xué)決策相關(guān)理論。其次，從構(gòu)建方式來看，多以文獻(xiàn)分析為主，即使實證也是用案例分析的方法，缺乏更加廣泛和科學(xué)的實證驗證。再次，從框架應(yīng)用對象來看，目標(biāo)對象多為相對高位的教學(xué)決策者，并未體現(xiàn)出對于教師教學(xué)決策的關(guān)注。此外，對于應(yīng)用過程中的技術(shù)支撐的關(guān)注也相對較少

11、。最后，從應(yīng)用情境來看，多是在學(xué)校及以上層級施行，很少有針對教室決策情境的細(xì)化框架研究。（四）作用成效卡爾森等（carlson，borman，& robinson，2011）探究了學(xué)區(qū)層面實施dbdm干預(yù)對學(xué)生數(shù)學(xué)成績的影響，結(jié)果顯示，數(shù)據(jù)驅(qū)動的改革舉措在全區(qū)范圍內(nèi)對學(xué)生數(shù)學(xué)成績的改善具有統(tǒng)計學(xué)意義。萊等（lai，et al，2016）研究了學(xué)校層面對教師進(jìn)行數(shù)據(jù)應(yīng)用能力培訓(xùn)的影響，發(fā)現(xiàn)這種干預(yù)提高了學(xué)生的閱讀理解和寫作水平?？埔翆幍龋╧euning，van geel，visscher，fox，& moolenaar，2016）從學(xué)校社交網(wǎng)絡(luò)的視角探析了dbdm的影響。研究發(fā)現(xiàn)

12、，實施dbdm改革一年后的學(xué)校，與實施前相比，教師進(jìn)行dbdm的交互網(wǎng)絡(luò)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，尤其是在學(xué)生成績數(shù)據(jù)的討論方面關(guān)系數(shù)量雖然保持穩(wěn)定，但卻形成了更多的交互關(guān)系網(wǎng)，不再集中于少數(shù)幾個有影響力的工作人員周圍。凡吉爾等（van geel，et al.，2016）的研究結(jié)果顯示，dbdm應(yīng)用于社會經(jīng)濟地位較低的學(xué)校，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有顯著改善。但范德爾謝等（van der scheer & visscher，2018）對教師進(jìn)行dbdm干預(yù)后發(fā)現(xiàn)，對學(xué)生數(shù)學(xué)成績沒有影響。還有研究探究了教師數(shù)據(jù)化教學(xué)決策技能與教師基本教學(xué)技能的關(guān)系，結(jié)果表明二者并無實質(zhì)性關(guān)聯(lián)（van der scheer，gl

13、as，& visscher，2017）。但讓人深思的是，該團隊在探究dbdm干預(yù)對教師自我效能和學(xué)生參與度時，均呈現(xiàn)出較強的干預(yù)效果（van der scheer & visscher，2016）。綜合來看，已有實證研究多是從學(xué)區(qū)或?qū)W校層面進(jìn)行干預(yù)，而且干預(yù)成效存在不一致性。通過對教師進(jìn)行直接dbdm干預(yù)，探尋其對課堂情境下學(xué)生學(xué)業(yè)成就影響效果的研究比較少見，也較少關(guān)注dbdm干預(yù)對教師能力和態(tài)度等方面的影響，而隨著數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用的深入，這些都是教師不得不面對的挑戰(zhàn)。（五）其他不難發(fā)現(xiàn)，以上幾乎都是國外的dbdm研究，而且多是實證。我國在該方面也有諸多探索，但表現(xiàn)與之較為不同，具

14、體來說主要集中在以下方面：一是教學(xué)決策支持系統(tǒng)設(shè)計。該類研究所涉系統(tǒng)主要用于學(xué)校的教學(xué)管理決策，而非課堂教學(xué)決策，應(yīng)用層次多為高等教育，關(guān)注焦點在數(shù)據(jù)倉庫設(shè)計（于寧，等，2006；陳健，等，2007；張德新，等，2003）。二是數(shù)據(jù)對改進(jìn)教學(xué)/教育決策的潛能或價值。主要探究數(shù)據(jù)對教育/教學(xué)決策的可能影響，如雷云鶴等（2016）通過預(yù)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析促進(jìn)教學(xué)決策精準(zhǔn)化的應(yīng)用研究；劉歡等（2018）關(guān)于數(shù)據(jù)可視化促進(jìn)教育決策科學(xué)化的策略分析；顧小清等（2016）所示例的數(shù)據(jù)模擬對于教育決策的支持優(yōu)勢。三是大數(shù)據(jù)應(yīng)用于教育決策的問題或挑戰(zhàn)。雖然數(shù)據(jù)有諸多優(yōu)勢，但利用數(shù)據(jù)進(jìn)行決策依舊面臨很多挑戰(zhàn)，如劉金松

15、（2017）指出大數(shù)據(jù)應(yīng)用于教育決策時，在大數(shù)據(jù)客觀自身、大數(shù)據(jù)使用主體和大數(shù)據(jù)使用規(guī)范三方面存在不同的問題，需要警惕決策過程中的唯數(shù)據(jù)主義（鄒逸，等，2018）。四是大數(shù)據(jù)用于教育決策的實現(xiàn)路徑或推進(jìn)策略。針對存在的不足，對如何將數(shù)據(jù)用于決策提出的對策建議。如數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、數(shù)據(jù)人才培養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育、決策機制優(yōu)化等（鐘婉娟，等，2016，2017；付達(dá)杰，2018；王坤，2018）。就我國而言，dbdm的研究呈現(xiàn)出的形態(tài)更加學(xué)理化，基本停留在對數(shù)據(jù)本身的操作層面和數(shù)據(jù)的價值探索上，其中的數(shù)據(jù)情境也多為較難在教學(xué)中實用化的大數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)服務(wù)層次以宏觀教育決策和中觀教學(xué)管理決策為主。五、總結(jié)與建議

16、（一）總結(jié)綜合來看，我國利用數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)決策的研究還處于起步階段，相應(yīng)的研究較少，多以學(xué)理分析為主。即便有基于數(shù)據(jù)改善教學(xué)的實證，也多是數(shù)據(jù)應(yīng)用與教學(xué)決策的拆分，或是數(shù)據(jù)在教學(xué)決策某一環(huán)節(jié)的應(yīng)用，如學(xué)習(xí)分析、數(shù)據(jù)挖掘等（鐘薇，等，2018；張琪，等，2019；晉欣泉，等，2019），更多的是為教學(xué)決策的評價反饋階段提供支撐。國外在數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)決策方面已經(jīng)有所發(fā)展，但仍存在諸多不足?？偟膩碚f，主要表現(xiàn)在以下方面：1.教學(xué)決策的理論模型并未與dbdm有效融合。已有的教學(xué)決策模型鮮有將數(shù)據(jù)技術(shù)納入的，屬于經(jīng)驗式、直覺式?jīng)Q策的范疇。反之，dbdm的相關(guān)研究多是以數(shù)據(jù)的應(yīng)用為導(dǎo)向的操作性框架，其間也并未有教學(xué)決策理論模型的支撐。2.教師數(shù)據(jù)化教學(xué)決策能力較為離散，有待進(jìn)一步整合。數(shù)據(jù)素養(yǎng)無疑是其中的關(guān)鍵因素之一，但當(dāng)前研究多將其作為單一整體進(jìn)行研究，脫離了數(shù)據(jù)化