智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的影響

1、    智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的影響    摘要：文章旨在探究智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生通過求助解決問題時，認(rèn)知負(fù)荷影響學(xué)習(xí)投入的機制。作者通過研究收集的357份在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)的學(xué)生問卷，利用結(jié)構(gòu)方程分析學(xué)業(yè)求助在認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的中介作用。研究發(fā)現(xiàn)：一是認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生負(fù)向影響；二是三種類型的學(xué)業(yè)求助在認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的影響中起到不同程度的中介作用（工具性求助是部分中介作用、執(zhí)行性求助沒有中介作用、回避求助是完全中介作用）。研究建議在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師應(yīng)該讓學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷處于合適的水平，并指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)業(yè)求助行為，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)

2、習(xí)投入。關(guān)鍵詞：智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，認(rèn)知負(fù)荷，學(xué)習(xí)投入，學(xué)業(yè)求助一、問題的提出隨著信息技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用，學(xué)習(xí)環(huán)境也隨之發(fā)生變化。以促進(jìn)學(xué)習(xí)投入為目的，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境為不同的學(xué)習(xí)情境提供支持1。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中，利用云平臺、平板電腦支持的混合式學(xué)習(xí)，學(xué)生得以有更多的機會在面對面的時間向教師和同伴求助；通過翻轉(zhuǎn)教學(xué)法分解學(xué)習(xí)任務(wù)的難度，降低認(rèn)知負(fù)荷2。從課程教學(xué)的角度來看，對資源、技術(shù)、評價、教學(xué)法進(jìn)行設(shè)計，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)投入3。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來看，分解智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷4，通過干預(yù)適應(yīng)性策略與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系，可以增加學(xué)生的學(xué)習(xí)投入5。但是每個學(xué)生感知到的認(rèn)知負(fù)荷不同，在學(xué)業(yè)求助策略

3、有充分條件發(fā)生的情況下，認(rèn)知負(fù)荷如何影響學(xué)習(xí)投入是一個尚待探究的問題。本研究旨在剖析認(rèn)知負(fù)荷和學(xué)業(yè)求助影響學(xué)習(xí)投入的機制，為提高學(xué)生學(xué)習(xí)投入提供實證依據(jù)。該問題的解決能夠幫助教師通過干預(yù)學(xué)生的學(xué)業(yè)求助來改善認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的影響。二、相關(guān)研究1.學(xué)習(xí)投入學(xué)生的投入在社會、學(xué)校、課堂的活動內(nèi)容和角色不同，“投入”的內(nèi)涵也各不相同。各個層次投入的指標(biāo)不同，影響投入的因素也不盡相同。課堂中的學(xué)習(xí)投入是學(xué)生置身于學(xué)習(xí)活動中的動態(tài)過程，學(xué)生在投入中理解學(xué)習(xí)材料、參與到學(xué)習(xí)活動中，通過投入搭建課堂對話和課堂互動。學(xué)習(xí)投入從行為投入、認(rèn)知投入和情感投入三個維度來描述學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)。以下將詳細(xì)介紹課

4、堂層次學(xué)習(xí)投入三個維度的具體內(nèi)容。行為投入是指學(xué)生在學(xué)業(yè)任務(wù)和學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，注意和努力是其描述指標(biāo)。注意是指在教育情境下，學(xué)習(xí)活動或?qū)W習(xí)內(nèi)容作為一個外界刺激物，學(xué)生分配了多少注意面對刺激物。努力是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中總共花費了多少精力。認(rèn)知投入由認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略組成6。認(rèn)知策略包括記憶、闡述和組織。記憶是指通過背誦、重復(fù)文字幫助記憶。闡述是通過建立信息之間的內(nèi)部聯(lián)系，幫助學(xué)生將信息存儲到長期記憶中。組織是指幫助學(xué)習(xí)者選擇合適的信息，并且建立信息之間的聯(lián)系，例如，列提綱、在閱讀段落中選擇主要觀點等。元認(rèn)知策略包括計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。計劃包括目標(biāo)設(shè)定和任務(wù)分析，用于激活相關(guān)的已有知識，更容易地

5、組織和理解材料。監(jiān)控包括自我測試、提問、追蹤完成學(xué)習(xí)任務(wù)時的注意力。調(diào)節(jié)是指不斷地調(diào)整認(rèn)知活動，幫助學(xué)習(xí)者檢查和糾正自己的行為。情感投入包括興趣、焦慮和無聊，這三者是對不同對象的反應(yīng)。興趣是一種心理狀態(tài)，影響注意、目標(biāo)和學(xué)習(xí)程度，例如，學(xué)生對某一內(nèi)容或討論話題產(chǎn)生興趣。焦慮是一種個人在面對未知或某種情境表現(xiàn)出緊張、擔(dān)心、有壓力的反應(yīng)，例如，學(xué)生在考試前會感到焦慮。無聊是一種不愉快的情感，感覺時間變慢，想逃避無聊的情境，通過面部表情、聲音或身體動作方面表現(xiàn)出無聊，例如，學(xué)生感到課堂活動無聊時會趴在課桌上。學(xué)習(xí)投入不是學(xué)生的一種特質(zhì)，而是受外界因素的影響。對于課堂層面的學(xué)習(xí)投入來說，學(xué)生的個體特征

6、、教師、教學(xué)內(nèi)容、同伴以及兩兩之間發(fā)生的聯(lián)系是影響學(xué)習(xí)投入的因素，如學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜程度、學(xué)習(xí)支持等。2.學(xué)業(yè)求助學(xué)業(yè)求助是一種自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)策略，是學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難時，向教師或同伴尋求幫助，解決自己遇到的難題7。學(xué)生主動提問復(fù)雜的問題，表示學(xué)生的投入程度比較高，對課堂學(xué)習(xí)具有建設(shè)性的意義。學(xué)生在學(xué)業(yè)求助的過程中主動與外界互動，完成學(xué)習(xí)任務(wù)和掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，既是學(xué)習(xí)投入發(fā)生的過程，也是學(xué)習(xí)投入的結(jié)果。根據(jù)學(xué)生求助的目的，學(xué)業(yè)求助有三種類型，即工具性求助、執(zhí)行性求助和回避求助7。工具性求助是指學(xué)生以理解學(xué)習(xí)內(nèi)容為目的，希望他人給予提示或解釋。執(zhí)行性求助是指學(xué)生以完成當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)為目的，一遇到問題

7、不加思考就向他人求助。回避求助是指學(xué)生需要幫助時，受到一些因素的影響，不向他人求助。在學(xué)業(yè)求助行為發(fā)生之前，學(xué)生通過幾個步驟決定選擇什么類型的學(xué)業(yè)求助，即意識到需要幫助、決定尋求幫助、選擇從誰那里獲得幫助、獲得什么樣的幫助。與此同時，還有三個因素影響學(xué)生選擇學(xué)業(yè)求助的類型：一是自主性，學(xué)生希望在沒有他人的幫助下獨立完成任務(wù)；二是能力，學(xué)生向他人求助時，擔(dān)心被認(rèn)為沒有能力；三是效果，學(xué)生向他人求助后得到的實際效果，例如，學(xué)生會考慮獲得別人的幫助是否需要花費大量的時間。有關(guān)學(xué)業(yè)求助的研究主要有兩個方面：一是學(xué)業(yè)求助與學(xué)習(xí)者特征的關(guān)系，包括性別、年級、學(xué)業(yè)困難、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者、農(nóng)村留守兒童

8、、少數(shù)民族學(xué)生8。二是學(xué)業(yè)求助與成就目標(biāo)、自我效能、自我概念、課堂環(huán)境（課堂氛圍）、成績、自我調(diào)節(jié)的關(guān)系59。雖然已有研究提出學(xué)習(xí)者特征的學(xué)業(yè)求助特點、影響因素與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系，但是并沒有指明這些變量之間的影響機制。通過三種學(xué)業(yè)求助類型的含義可以看到，工具性求助比執(zhí)行性求助更有助于學(xué)生理解知識。但是不同特征的學(xué)習(xí)者使用不同類型的學(xué)業(yè)求助對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生的影響，需要在具體的學(xué)習(xí)情境下進(jìn)行具體分析。3.認(rèn)知負(fù)荷與智慧學(xué)習(xí)環(huán)境認(rèn)知負(fù)荷理論是探討學(xué)生的先前知識水平和當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)系。根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷的來源分為三種類型：內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外在認(rèn)知負(fù)荷和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷4。內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷是指學(xué)生的工作記憶同時加工的

9、學(xué)習(xí)內(nèi)容，受當(dāng)前加工學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜性和先前知識水平的影響。外在認(rèn)知負(fù)荷是由學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和組織結(jié)構(gòu)帶來的，可以利用教學(xué)設(shè)計和技術(shù)手段進(jìn)行改善。相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷是指學(xué)習(xí)者通過構(gòu)建認(rèn)知圖式減少學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜性，研究者已經(jīng)將這一類型的認(rèn)知負(fù)荷歸為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的類型中。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境以促進(jìn)學(xué)習(xí)投入為目的，實現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)1。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境從多個方面降低不同類型的認(rèn)知負(fù)荷，并為學(xué)生在面對面的學(xué)習(xí)時間提供學(xué)業(yè)求助的機會。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境支持的混合式學(xué)習(xí)方式下，重新組織學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)時間，減少學(xué)生的外在認(rèn)知負(fù)荷，清除學(xué)習(xí)障礙，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)投入3。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境支持的翻轉(zhuǎn)教學(xué)法將學(xué)習(xí)目標(biāo)分解為小步驟目標(biāo)，降低學(xué)生的內(nèi)

10、在認(rèn)知負(fù)荷，將高階的認(rèn)知目標(biāo)放在課堂中解決，讓學(xué)生通過面對面的求助解決遇到的困難，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)投入2。超負(fù)荷或低負(fù)荷都會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效率10。復(fù)雜知識對于前知識水平低的學(xué)生有較多的認(rèn)知負(fù)荷，不利于學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。簡單知識對于前知識水平高的學(xué)生亦有干擾，容易形成冗余信息，降低學(xué)習(xí)效率。一方面，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷的差異，提供與學(xué)習(xí)者特征相匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。另一方面，在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中，當(dāng)學(xué)生遇到問題時，可向同伴求助解決自己的問題，從而提高學(xué)習(xí)投入。但是學(xué)生具有的認(rèn)知負(fù)荷、求助的作用與學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系卻還沒有實證研究，是一個值得探究的問題。三、研究方法1.研究對

11、象本研究的問卷來源于北方兩個地級市所在的兩所學(xué)校。由于學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中經(jīng)常遇到困難，不同學(xué)生感知到的認(rèn)知負(fù)荷不同，求助行為較多，因此選擇智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的數(shù)學(xué)課堂進(jìn)行研究。為了保證學(xué)生的年齡、年級相近，分別在兩所學(xué)校選擇初一下和初二上的學(xué)生。發(fā)放問卷共計360份，回收有效問卷357份。學(xué)生平均年齡13歲，176名男生，181名女生。2.研究工具（1）學(xué)習(xí)投入學(xué)習(xí)投入的問卷由行為投入、認(rèn)知投入和情感投入三部分組成。行為投入維度使用kong編制的問卷11，包括注意（6個題）、努力（6個題），信度為0.91。認(rèn)知投入維度使用pintrich編制的問卷6，包括學(xué)習(xí)策略（記憶5個題、組織3個題）和元認(rèn)知策

12、略（計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)各3個題），信度分別為0.82、0.86。情感投入中興趣（6個題）和焦慮（4個題）使用kong編制的題目11，無聊（4個題）使用pekrun編制的題目12，信度為0.84。學(xué)習(xí)投入問卷cfa的擬合指數(shù)為：2/df=2.996，tli=0.961，cfi=0.974，rmsea=0.075，均符合要求。（2）認(rèn)知負(fù)荷認(rèn)知負(fù)荷采用hwang編制的問卷13，兩個維度分別是心理負(fù)荷（5個題）和心智努力（3個題）。由于心智努力與行為投入中努力的題目相似，會產(chǎn)生多重共線性問題。因此，通過心理負(fù)荷一個維度來測量認(rèn)知負(fù)荷，其信度為0.82。（3）學(xué)業(yè)求助學(xué)業(yè)求助問卷使用李曉東等編制的學(xué)業(yè)求

13、助行為量表7，三個維度分別是工具性求助（5個題）、執(zhí)行性求助（4個題）和回避求助（4個題），信度分別是0.86、0.68、0.73。以上所有問卷均采用六點量表，1表示非常不像我，6表示非常像我。3.數(shù)據(jù)處理與分析本研究的變量均為潛變量，是無法直接測量的抽象概念，需要由多個觀察變量測得數(shù)據(jù)來反映這些抽象的概念。因此本研究使用amos 20.0進(jìn)行問卷的驗證性因子分析、潛變量之間的中介模型分析，使用非參數(shù)百分位bootstrap檢驗中介效應(yīng)的顯著性。四、研究結(jié)果工具性求助、執(zhí)行性求助、回避求助分別與認(rèn)知負(fù)荷、學(xué)習(xí)投入在amos中形成了三個結(jié)構(gòu)方程模型，它們的模型適配指標(biāo)如表1所示。除了顯著性水平以

14、外，其他擬合指標(biāo)均滿足推薦值。由于本研究的樣本大于200，會導(dǎo)致顯著性水平不是一個穩(wěn)定的評價指標(biāo)，應(yīng)當(dāng)參考其他指標(biāo)14。1.認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的影響：工具性求助的部分中介作用工具性求助、認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)方程的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)，如圖1所示。非參數(shù)百分位bootstrap分析檢驗變量之間的總效應(yīng)、直接效應(yīng)和間接效應(yīng)的顯著性如表2所示。認(rèn)知負(fù)荷對工具性求助的直接效應(yīng)顯著（=-0.25，p0.001）。工具性求助對學(xué)習(xí)投入的直接效應(yīng)顯著（=-0.45，p0.001）。認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的總效應(yīng)由兩部分組成，一部分是認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的直接效應(yīng)顯著（=-0.54，p0.001），另一部分是認(rèn)知負(fù)荷

15、通過工具性求助影響學(xué)習(xí)投入的間接效應(yīng)顯著（=-0.11，p0.001）。由于認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的直接效應(yīng)顯著，所以工具性求助起到了部分中介作用，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的17%。如表2所示，因為工具性求助起到了部分中介作用，所以學(xué)習(xí)投入的總效應(yīng)等于直接效應(yīng)加上間接效應(yīng)，即-0.54×認(rèn)知負(fù)荷+0.45×工具性求助。也就是說認(rèn)知負(fù)荷增加一個標(biāo)準(zhǔn)差，學(xué)習(xí)投入下降0.54個標(biāo)準(zhǔn)差；工具性求助增加一個標(biāo)準(zhǔn)差，學(xué)習(xí)投入提高0.45個標(biāo)準(zhǔn)差。2.認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的影響：執(zhí)行性求助無中介作用執(zhí)行性求助、認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)方程的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)如圖2所示。變量之間的總效應(yīng)、直接效應(yīng)和間接效應(yīng)

16、的值及其顯著性如表3所示。認(rèn)知負(fù)荷對執(zhí)行性求助的直接效應(yīng)顯著（=0.80，p0.001）。執(zhí)行性求助對學(xué)習(xí)投入的直接效應(yīng)不顯著（=-0.32，p0.05）。認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的總效應(yīng)包括直接效應(yīng)和間接效應(yīng)。認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的直接效應(yīng)顯著（=-0.39，p0.05）。認(rèn)知負(fù)荷通過執(zhí)行性求助對學(xué)習(xí)投入的間接效應(yīng)不顯著（=-0.25，p0.05），即執(zhí)行性求助沒有起到中介作用。如表3所示，因為執(zhí)行性求助沒有起到中介作用，所以學(xué)習(xí)投入的總效應(yīng)等于直接效應(yīng)，即-0.39×認(rèn)知負(fù)荷。也就是說，認(rèn)知負(fù)荷增加一個標(biāo)準(zhǔn)差，學(xué)習(xí)投入下降0.39個標(biāo)準(zhǔn)差。3.認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的影響：回避求助的完全中介

17、作用回避求助、認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)習(xí)投入的結(jié)構(gòu)方程及其標(biāo)準(zhǔn)化回歸路徑系數(shù)如圖3所示。變量之間的總效應(yīng)、直接效應(yīng)和間接效應(yīng)的值及其顯著性如表4所示。認(rèn)知負(fù)荷對回避求助的直接效應(yīng)顯著（=0.81，p0.001）?；乇芮笾鷮W(xué)習(xí)投入的直接效應(yīng)顯著（=-0.52，p0.001）。認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的總效應(yīng)包括直接效應(yīng)和間接效應(yīng)。認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的直接效應(yīng)不顯著（=-0.23，p0.05）。認(rèn)知負(fù)荷通過回避求助對學(xué)習(xí)投入的間接效應(yīng)顯著（=-0.42，p0.001）。由于認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的直接效應(yīng)不顯著，間接效應(yīng)顯著，回避求助起到了完全中介作用，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的65%。如表4所示，因為回避求助起到完全中介作

18、用，所以學(xué)習(xí)投入的總效應(yīng)等于直接效應(yīng)加上間接效應(yīng)，即-0.23×認(rèn)知負(fù)荷-0.52×回避求助。也就是說，當(dāng)認(rèn)知負(fù)荷增加一個標(biāo)準(zhǔn)差時，學(xué)習(xí)投入下降0.23個標(biāo)準(zhǔn)差；當(dāng)回避求助增加一個標(biāo)準(zhǔn)差時，學(xué)習(xí)投入下降0.52個標(biāo)準(zhǔn)差。五、討論與建議1.認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的影響本研究旨在探究智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下，認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的影響以及學(xué)業(yè)求助在二者之間的中介作用。研究結(jié)果表明，認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)習(xí)投入之間存在顯著負(fù)相關(guān)，這意味著學(xué)生感受的認(rèn)知負(fù)荷越高，學(xué)習(xí)投入越低。這一研究結(jié)果填補了認(rèn)知負(fù)荷影響學(xué)習(xí)投入實證研究的空白4。同時，研究結(jié)果表明不同類型的學(xué)業(yè)求助在認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的作用不同，工具性求

19、助對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生正向影響，執(zhí)行性求助和回避求助對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生負(fù)向影響，需要引起教師對學(xué)生學(xué)習(xí)求助類型的關(guān)注。2.學(xué)業(yè)求助的中介作用學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不可避免地會遇到自己無法解決的問題，向外界求助是一種適應(yīng)性學(xué)習(xí)的策略，然而不同類型的學(xué)業(yè)求助在認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的中介作用不同。與陳英敏等關(guān)于人格特質(zhì)對學(xué)業(yè)適應(yīng)影響的研究結(jié)果相似9，學(xué)業(yè)求助起到不同的中介作用。通過本文的研究結(jié)果可知，工具性求助在認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的影響中起到部分中介作用，執(zhí)行性求助沒有中介作用，回避求助起到完全中介作用。具體表現(xiàn)為，學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷越高，學(xué)習(xí)投入越低；使用工具性求助會促進(jìn)學(xué)習(xí)投入，減少認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的負(fù)向影響。學(xué)生

20、的認(rèn)知負(fù)荷越高，越傾向使用回避求助，更加降低學(xué)習(xí)投入。學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷越高，越多使用執(zhí)行性求助，對認(rèn)知負(fù)荷影響學(xué)習(xí)投入的方向沒有改善。因而，教師需要對回避求助的學(xué)生更多關(guān)注，消除他們向他人求助時的顧慮。教師應(yīng)該引導(dǎo)執(zhí)行性求助的學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぞ咝郧笾?，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。3.智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下提高學(xué)習(xí)投入的建議在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下，大多數(shù)研究都通過教學(xué)設(shè)計、多媒體的應(yīng)用減少外在負(fù)荷4。宋艷玲等人提出翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法是從內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的角度減少認(rèn)知負(fù)荷2。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生在課堂中比傳統(tǒng)課堂有更多的交流時間，為學(xué)生之間的學(xué)業(yè)求助提供了可能性。在這種情況下，教育者要注意不同學(xué)生求助類型對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生的不同影響?？?/p>

21、以從以下兩個方面提高學(xué)習(xí)投入，一方面是設(shè)計小步驟的學(xué)習(xí)任務(wù)。借鑒翻轉(zhuǎn)教學(xué)法，考慮減少內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的可能性，讓學(xué)生感受到適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知負(fù)荷，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)投入。另一方面，當(dāng)認(rèn)知負(fù)荷存在時，要指導(dǎo)學(xué)生選擇學(xué)業(yè)求助方式。鼓勵學(xué)生采用工具性求助，引導(dǎo)學(xué)生從執(zhí)行性求助轉(zhuǎn)向工具性求助。當(dāng)學(xué)生有困難的時候，減少學(xué)生由于各種原因而出現(xiàn)的回避求助行為。六、結(jié)論本研究探討了學(xué)業(yè)求助在認(rèn)知負(fù)荷和學(xué)習(xí)投入關(guān)系中的中介作用。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下，工具性求助減少了認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的消極影響，回避求助加劇惡化了認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的負(fù)向影響，執(zhí)行求助無助于認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的消極影響。因此，在今后的教學(xué)實踐中，當(dāng)學(xué)生有面對面交流的機

22、會時，要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)求助類型，調(diào)節(jié)認(rèn)知負(fù)荷對學(xué)習(xí)投入的影響。本文的研究結(jié)果可以為研究者進(jìn)一步探究學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計與學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系提供參考。同時，也為教育實踐者在教學(xué)過程中促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入提供了實證依據(jù)。注釋：由于數(shù)學(xué)教師要求學(xué)生使用數(shù)學(xué)術(shù)語交流，所以闡述對于本研究來說不適用，因此未納入認(rèn)知投入。參考文獻(xiàn)：1黃榮懷，楊俊鋒，胡永斌.從數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境到智慧學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)習(xí)環(huán)境的變革與趨勢j.開放教育研究，2012，18（1）：75-84.2宋艷玲，孟昭鵬，閆雅娟.從認(rèn)知負(fù)荷視角探究翻轉(zhuǎn)課堂兼及翻轉(zhuǎn)課堂的典型模式分析j.遠(yuǎn)程教育雜志，2014，32（1）：105-112.3龔朝花，李倩，龔勇.智慧學(xué)習(xí)

23、環(huán)境中的學(xué)習(xí)投入問題研究j.電化教育研究，2018，39（6）：83-89.4高媛，黃真真，李冀紅，等.智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的認(rèn)知負(fù)荷問題j.開放教育研究，2017，23（1）：56-64.5邢強，黃玉蘭.初中生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)求助行為的關(guān)系及其干預(yù)j.教育測量與評價，2018（8）：56-62.6pintrich p r，de groot e v. motivational and selfregulated learning components of classroom academic performancej. journal of educational psychology，1990，82（1）：33-